RESUMEN: Los Autores concientes de las grandes dificultades que se encuentran en los alumnos y profesores de diferentes países para comprender el concepto de la fotosíntesis plantean dos posibles causas fundamentales de estos errores y plantean una posible propuesta para su tratamiento.
Se plantea que los problemas se hacen evidentes porque la escuela latinoamericana no es capaz de abordarlos y consideran que el meollo del asunto se encuentra en la, metodología empleada, que generalmente no parte de las ideas de los escolares, de sus pensamientos. No tener presente los conocimientos de los alumnos y alumnas, tiene como consecuencia la memorización de lo que se enseña; por lo tanto se requiere modificar o cambiar en profundidad, la metodología de aproximación a la realidad que les ha llevado a la construcción de ideas errónea por una metodología coherente con la naturaleza del trabajo científico e inspirada en la construcción histórica de los conocimientos
Según los autores, el proceso de construcción histórica del conocimiento permitirá el acercamiento al proceso de creación científica y posibilitara la Contextualización del conocimiento, a comprender su evolución y las relaciones C/T/S/A; igualmente este proceso permitirá que el profesor cree situaciones de aprendizaje que hagan que el estudiante reconstruya en cierta medida los conocimientos científicos al tiempo que se familiarizan con la metodología científica. ( Gil D. et al, 1991 )
SUMMARY: The concious authors of the great difficulties that the students and teachers have in them from different countries to understand the concept of fotosynthesis propose to possible fundamental causes of these mistakes and bring a possible proposal for its treatment.
It´s brought up that the problems become evident because the latinamerican schools aren´t capable to confront and consider that the point of the matter lays, in the method employed, which generally doesn´t come from the ideas of the scholars, from their thoughts. Not having in mind the knowledge the students have, has as direct consecuence the memmoryzation of what´s being taught; there fore it needs to be modified deeply the approach method to the reality that has takenn them to the construction of wrong ideas for coherent method with the nature of science work and inspired in the historical construction of science.
Refered by the authors, the historical construction process of knowledge will let an approach to the the science making process and will make possible the contextualization of knowledge, to learn its evolution and the relationships STES; as well as this process will enable the teacher to create learning situations that make the student construct in a certain way the knwledge of the scientists at the same time that they familiarize with the scientific method. (Gil D. Et al, 1991)
Palabras claves: Fotosíntesis, metodología, escuela, memorización, estructura cognitiva, aprendizaje significativo, construcción histórica del conocimiento
Key Words: Fotosynthesis, methodology, school, memmorization, cognitive structure, meaningful learning, historical construction of knowledge.
PLANTEAMIENTO DE LA SITUACION.
Cuando se le hace una pregunta parecida a los profesores en ejercicio y a los futuros profesores de ciencias ,estudiantes de ingeniería agronómica y profesores de dicha facultad encontramos que más del 80% siguen creyendo que las plantas se alimentan de tierra, sacan su alimento del exterior.
Las concepciones similares en los alumnos y alumnas de diferentes países alejados tanto geográficamente, la resistencia y las dificultades que se tienen para superar estos errores, a pesar de la enseñanza reiterada, hace pensar que pueden ser dos las causas fundamentales de estos errores y la persistencias de los mismos y permiten plantear propuestas para el tratamiento.
El problema se hace evidente cuando la escuela no es capaz de hacer entrar en crisis estas ideas incorrectas, lo que lleva a pensar que la persistencia de estas errores es de tipo metodológico y se da en el proceso que se utiliza en esta, para aproximar los conocimientos científicos a los alumnos. Que generalmente no parte de las ideas de los escolares, de sus pensamientos. No tener presente los conocimientos de los alumnos y alumnas, tiene como consecuencia la memorización de lo que se enseña y de esta forma el estudiante no entiende, no le encuentra ningún significado y por lo tanto no puede entrar a formar parte de la estructura cognitiva de los alumnos (Kamii, 1982). Por lo tanto, el resultado es que no se aprende significativamente (Ausubel, 1978) y, de esa manera, cuando los alumnos tratan de dar respuesta a una pregunta no académica, como la utilizada en nuestro trabajo, responden con sus propios pensamientos, no con los conocimientos escolares que ya han olvidado, mejor, nunca han aprendido.
Pero no es suficiente conectar con las ideas que los alumnos tienen presentes para lograr que se presente un aprendizaje significativo en ellos y se hace preciso modificar o cambiar en profundidad, la metodología de aproximación a la realidad que les ha llevado a la construcción de ideas errónea. Una metodología que se encuentra basada en la simple observación, en la inferencia de conclusiones a partir de datos, en experiencias no presididas ni orientadas por hipótesis de trabajo en una metodología llamada por Gil y Carrascosa (1985) de la superficialidad.
Por lo tanto es necesario ayudar a los alumnos a construir procedimientos más riguroso, más divergentes, más críticos y más activos. Una metodología que haga dudar de lo obvio y del sentido común. Una manera de trabajar orientada por hipótesis bien fundamentadas. En definitiva, una metodología coherente con la naturaleza del trabajo científico tal como hoy es aceptada por la mayoría de los epistemólogos de la ciencia. Una metodología que se inspira en la construcción histórica de los conocimientos.
El proceso de construcción histórica del conocimiento permite el acercamiento al proceso de creación científica y posibilita la Contextualización del conocimiento, a comprender su evolución y las relaciones C/T/S/A; igualmente este proceso permite que el profesor crea situaciones de aprendizaje que hagan que el estudiante reconstruya en cierta medida los conocimientos científicos al tiempo que se familiarizan con la metodología científica. ( Gil D. et al, 1991 )
CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DE LOS CONOCIMIENTOS EN EL AULA
Al estudiar la historia del conocimiento de la alimentación de las plantas verdes, se encuentra que Aristóteles (335 a. C.) pensaba que las plantas comían tierra. Cesalpino, dos mil años después, también lo mantenía; ambos fundamentaban su explicación en las observaciones de la vida cotidiana, en el sentido común. Ninguno de los dos dudo en su afirmación: las plantas necesitan agua y están enraizadas en la tierra, de donde sacan su alimento.
Hacia finales del siglo XVII, estos conocimientos lógicos fueron puestos en crisis por los cambios profundos ocurridos en la metodología de aproximación a la realidad. Se dudó de lo obvio y del sentido común y los nuevos problemas se abordaron a partir de hipótesis, invención de diseños...
Si se quiere que los alumnos abandonen los errores y progresen en los conocimientos de la fotosíntesis de las plantas verdes, es necesario poner en crisis sus ideas, y a partir de aquí y utilizando una metodología diferente de aproximación a la realidad, ayudarlos a construir nuevos conocimientos, nuevos procedimientos y nuevas actitudes.
Por lo tanto, conocer la historia de la construcción del conocimiento de la fotosíntesis de las plantas verdes es un buen recurso didáctico. El conocimiento de cómo los científicos han ido aproximándose al estudio de las alimentación de las plantas nos sirve como hilo conductor –tanto a nivel conceptual como metodológico- para ir dirigiendo los procesos de enseñanza y aprendizaje ( Saltiel y Viennot, 1985). Los obstáculos que la historia ha debido superar son parecidos a los que deberían superar los alumnos (Gagliardi y Giordan, 1986) .
Plantear problemas y utilizar estrategias de resolución parecidas a las que en su tiempo utilizaron los científicos, son importantes, porque se aborda la superación de obstáculos, con los mismos instrumentos que para ellos fueron eficaces en la resolución de problemas concretos bien formulados y resueltos a través de una metodología de trabajo, que no solamente permitió la superación de conocimientos viejos –los preconceptos en este caso de nuestros alumnos- sino también la construcción de nuevos conocimientos, de nuevas teorías.
En la unidad didáctica que se propone, se abordan los problemas que se planteó Van Helmont (1577-1644) sobre el alimento de las plantas; Hales (1677-1761), sobre el recorrido del agua a través de la planta; Malpighi (1628-1694), respecto a la utilidad de las hojas de las plantas, y Priestley (1733-1804), sobre el papel de los gases en la vida de las plantas y de los animales.
1. HIPOTESIS DE LA INVESTIGACION
Si se quiere que los alumnos abandonen los errores y progresen en los conocimientos de la fotosíntesis de las plantas verdes, es necesario al igual que ha hecho la historia- poner en crisis sus ideas utilizando una metodología diferente de aproximación al trabajo científico que permita ayudarlos a construir nuevos conocimientos, nuevos procedimientos y nuevas actitudes.
2. PROPUESTA DIDÁCTICA.
La unidad didáctica se basó en los trabajos de respiración y de alimentación humana y en las resultados obtenidos en un trabajo de investigación (Astudillo, Gene, 1985), donde se muestra que algunas dificultades en la comprensión de la fotosíntesis se encuentra en la confusión del concepto de respiración y en la creencia implícita por parte de los escolares, de que las plantas no respiran o lo hacen de forma diferente a los animales.
La unidad se plantea como un programa-guía de actividades donde los alumnos van actuando mediante trabajo en pequeños grupos, seguido de mesas redondas a nivel de todo el curso. El profesor o profesora actúa como director del aprendizaje, proponiendo las actividades, modificando algún planteamiento, añadiendo alguna propuesta; en definitiva, orientando el trabajo de los alumnos.
La unidad didáctica propone los siguientes problemas en forma de preguntas y se constituye en su propio índice que se desarrolla de la siguiente manera:
1. ¿De donde sacan las plantas el alimento que necesitan para vivir?
2. ¿Es el agua el alimento de las plantas?
3. ¿Adonde va el agua que las plantas cogen del suelo?
4. ¿Qué les pasa a los árboles cuando pierden las hojas’
5. ¿Pueden vivir las plantas sin luz?
6. ¿Qué hacen las plantas con la luz?
7. ¿Son las plantas imprescindibles para la vida en nuestro planeta?
8. ¿Qué hacen las plantas con el alimento que fabrican?
9. Ejercicios de evaluación
1. ¿DE DONDE SACAN LAS PLANTAS EL ALIMENTO QUE NECESITAN PARA VIVIR?
A.1. Para respirar, tanto las plantas como los animales, necesitan oxigeno y alimento. Pero ¿de donde sacan las plantas el alimento para vivir? Construya las hipótesis que permitan dar respuesta a este problema.
C.1. Se Esperamos que los alumnos den como respuesta o posible explicación a esta pregunta -coincidiendo con las ideas de Aristóteles y Cesalpino- que las plantas obtienen su alimento del suelo.
Será preciso pedir que expliquen al máximo sus hipótesis, sobre todo que indiquen que va a pasarle al suelo cuando una planta crezca. Las hipótesis de los niños indican que: a medida que la planta crece, disminuye la cantidad de suelo, de tal manera que el peso que aumente la planta será igual al que ha perdido el suelo.
Una vez concretadas las hipótesis se deberá proponer a los alumnos que piensen diseños experimentales para contrastarlas.
A.2. Piensa diseños experimentales que permitan estudiar si tus hipótesis son ciertas.
C.2. Los alumnos suelen proponer experimentos parecidos a los que realizo Van Helmont, aunque partiendo de hipótesis contrarias. Ya que el tiempo que dura la experimentación es muy largo, se puede proponer a los alumnos, después de que ellos hayan inventado sus propios diseños experimentales, la lectura de la memoria de investigación realizada por Van Helmont. Reducimos a continuación el trabajo realizado por este autor:
A.3. Desde Aristóteles, y durante mucho tiempo, se pensó que las plantas toman su alimento del suelo y que por lo tanto, si una planta crece en un recipiente que contiene tierra, esta debe perder peso por que el alimento producido pasaría hacia la planta.
J. Van Helmont (1577-1644) llevo a cabo un experimento para contrastar dicha hipótesis. A continuación transcribimos su relato. Analiza y compara si existe alguna coincidencia con el diseño experimental propuesto por tu grupo para contrastar tus hipótesis.
“...Seque 100 kilos de suelo en un horno y los puse en una maceta apropiada; el suelo fue humedecido con agua lluvia. Plante un sauce que pesaba exactamente dos kilos y medio y conserve el suelo constantemente húmedo por adición de agua destilada o de agua lluvia sin agregar ninguna otra cosa. Se puso una cubierta sobre la maceta dejando solo un sitio para el tronco del árbol y para impedir la contaminación con polvo... Después de cinco años se saco el árbol de la maceta y volviéndose a pesar, dio un valor de 84 kilos con 590 gramos; ya que el árbol había pesado solamente al comienzo del experimento 2.5 kilogramos. La ganancia neta fue de mas de 82 kilos. De acuerdo con la hipótesis de Aristóteles, se debió haber presentado una perdida de peso en el suelo de unos 82 kilos...Saque el suelo de la maceta, lo seque y lo pese y obtuve un valor de 99,5 kilos; por tanto, mientras el suelo perdió solamente unos cuantos gramos, el árbol aumento 82 kilos. Pero ¿de que material se formaron los 82 kilos del árbol?. Los 82 kilos de madera, corteza y raíces solo pudieron haberse formado a partir del agua...”
A.4 Escribe un resumen del trabajo realizado, indicando los procedimientos utilizados, así como las conclusiones obtenidas y los problemas que han surgido.
2. ¿ES EL AGUA EL ALIMENTO DE LAS PLANTAS?
Con el trabajo anterior hemos visto que las plantas crecen gracias al agua que consiguen del suelo. Pero, ¿es el agua el alimento de las plantas?
Nuestro problema no esta, por tanto, solucionado, como tampoco pudo solucionarlo Van Helmont.
Esta cuestión tardo algunos años en conocerse, pero, mientras, los científicos de la época se plantearon otro problema. Vamos nosotros también a abordarlos.
C. 3.4. La solución de los problemas científicos tal como nos muestra la historia de la ciencia, no se produce casi nunca de forma secuencial y ordenada. Es el planteamiento y solución de cuestiones tangenciales lo que a menudo ayuda a explicar fenómenos más complejos. Por este motivo se propone a los alumnos esperar, también para hacerles comprender que la construcción de conocimientos es algo complejo, controvertido y difícil.
3. ¿A DÓNDE VA EL AGUA QUE LAS PLANTAS TOMAN DEL SUELO?
A.5. Hemos visto en la actividad anterior que las plantas cogen el agua del suelo. Pero ¿a dónde va esa agua? ¿Llegara a todas las partes de la planta?
Pensar y fundamentar hipótesis que permitan dar respuesta a estas cuestiones.
A.6. ¿Qué se podría hacer para contrastar tus hipótesis? Piensa en los posibles diseños experimentales.
C.5.6. Se puede aquí proponer –en el caso de que los alumnos no lo hayan hecho- la posibilidad de teñir el agua con azul de metileno o jugos naturales. Los diseños propuestos deben ser discutidos a nivel de clase llegando al final a concretarlos. Una vez analizados y determinados todos los problemas que pueden presentarse en la experimentación, se puede sugerir a los alumnos que pongan en practica sus proyectos.
A.7. Llevar a la práctica tus diseños experimentales
A.8. Analiza los resultados obtenidos y saca tus conclusiones.
C.7.8. Las conclusiones a las que lleguen los alumnos, pueden ser corroboradas y completadas mediante la memoria de un trabajo parecido realizado en el siglo XVIII por Hales. Además, la lectura de este texto plantea un problema muy importante: el motivo por el cual los frutos de los árboles no huelen a licor alcanforado. Nos vamos aproximando así a la idea de transformación en el interior de las plantas verdes, cuestión clave para ir comprendiendo la fotosíntesis.
A.9. Hales se planteo en el siglo XVIII cual podría ser el recorrido del agua a través de la planta. Para ello diseño algunos experimentos recogiendo en sus memorias los siguientes hechos.
¿Qué hipótesis de trabajo tenia Hales para diseñar los experimentos que acabas de leer? ¿A que conclusiones llego?
“...Vertí en un tubo I, que había fijado a un árbol de manzanas Golden, un cuarto de licor de vino alcanforado que fue absorbido por el tallo en el espacio de tres horas. Hice esto para ver si podía dar a las manzanas el sabor de alcanfor. No pude percibir ninguna alteración ni en el olor ni en el sabor de las manzanas, en cambio, el olor era muy fuerte en los pecíolos de las hojas y en las ramas.
Repetí el mismo experimento con una vid, pero con agua fuerte perfumada con olor a naranja. Sucedió lo mismo, el olor no penetro en las uvas, pero si en los pecíolos y en la madera.
Volví a repetir el experimento con dos ramas separadas de peral, esta vez con fuertes infusiones de sasafrás y flores, unos 30 días antes de que las peras estuviesen maduras, pero no pude percibir ningún sabor de las infusiones en las peras.
Aunque en todos los casos los vasos de la savia del tallo y de las hojas estaban profundamente impregnadas con una buena cantidad de estos licores, en las frutas nunca los encontré...”
A.10. ¿Ha habido alguna transformación?
¿Qué ha pasado con el agua olorosa o teñida que llego hasta las hojas?
C.9.10. Dejamos una vez más un problema pendiente.
4. ¿QUÉ LES PASA A LOS ÁRBOLES CUANDO PIERDEN LAS HOJAS?
En el otoño. Las hojas de los arbustos cambian de color y finalmente caen.
A.11. ¿De que manera este hecho repercute en la vida de las plantas? Razona y fundamenta tus respuestas
C.11. Los alumnos hacen aquí referencia al hecho de que cuando las plantas no tienen hojas, tampoco producen frutos ni flores y tampoco crecen. Parece, por tanto, que las hojas dinamizan la vida de las plantas. Pero, ¿cómo? ¿para que?
Después de la realización de esta actividad se les puede aportar a los alumnos la siguiente información.
A.12. Malpíghi, a finales del siglo XVIII, pensaba que las hojas servían para fabricar el alimento de las plantas. Fundamentaba su opinión en los trabajos de Van Helmont sobre el hecho de que las plantas no obtienen el alimento del suelo, sino únicamente del agua.
Esta hipótesis, en el caso de que fuera cierta -pensaba Malpíghi- le permitiría explicar, entre otras cosas, el porque cuando las plantas no tienen hojas –porque se le caen o porque se las cortan- tampoco crecen ni dan flores ni frutos.
¿Cómo se podría mostrar si la hipótesis de Malpíghi es cierta?
C.12. Los alumnos proponen diseños experimentales consistentes en cortar las hojas de alguna planta cuando esta creciendo y ver que deja de crecer. Este es evidentemente un diseño parcial, ya que no muestra que las plantas mueren de hambre, pudiéndolo hacer por otras cosas.
El profesor debe hacer ver a los alumnos –en el caso de que ningún grupo lo indique- la deficiencia de este diseño, recordando si es preciso, que solamente hay un momento en la vida de las plantas en la que consumen alimento y que no ha sido fabricado por ellas; durante la germinación.
Se trata, pues, de que los alumnos propongan finalmente diseños del tipo
· Semilla ya germinada, a la que le cortan los cotiledones, muere.
· Semilla ya germinada, a la que se le cortan las hojas, pero que todavía dispone de grandes cotiledones, sigue viva.
· Semilla ya germinada, a la que se le cortan las hojas y los cotiledones, muere.
A.13. Poner en práctica los diseños experimentales propuestos en la anterior actividad
A.14. Analizar los resultados y elaborar conclusiones
A.15. Malpíghi estaba interesado en demostrar que las hojas fabrican el alimento de la planta a partir de los materiales que cogen del suelo. Esta era la hipótesis que orientaba sus experiencias. Sabia, por los trabajos realizados por otros científicos, que el agua y las sales minerales que las plantas cogen por las raíces suben hasta las hojas por el interior de los troncos de los árboles. También que hay una corriente de sustancias nuevas que va desde las hojas a todas las partes del árbol por la zona exterior del tronco. Si su hipótesis era cierta y el alimento de fabricaba en las hojas, y conseguía que este alimento no llegara a alguna zona de la planta, esta zona no se podría alimentar, y, por tanto, no crecería.
Para contrastar su hipótesis realizo el siguiente experimento.
Corto la corteza y la zona por donde savia que se encontraba la corriente de sustancias nuevas situadas debajo de la corteza. Pasado algún tiempo, la corteza situada por encima del corte crece y se hincha, mientras que la zona de debajo del corte se va atrofiando y deja de crecer.
Si estudiaba la composición de las sustancias acumuladas en la zona hinchada, y si su hipótesis era cierta, debería encontrar componentes diferentes a los que había cogido las raíces.
Analizo los componentes y encontró un azúcar llamado glucosa y otro llamado almidón. Las raíces no habían cogido estas sustancias; era la propia planta la que las había fabricado.
Para comprobar mejor su hipótesis, fue cortando las conducciones de glucosa a las ramas, a los frutos...Si no llegaba glucosa, aquella parte de la planta no crecía, solamente lo hacían las hojas. Ellas si que tenían alimento. Ella los fabricaban
A.16. Escribir un resumen que recoja y sintetice tu trabajo y el de Malpíghi.
C.13.14.15.16. Esta actividad es bastante compleja y precisa tiempo y dedicación. Ahora bien, es necesario hacerla, pues permite situar los conocimientos aprendidos, reforzarlos y ver hasta que punto han sido comprendidos.
5. ¿PUEDEN VIVIR LAS PLANTAS SIN LUZ?
A.17. Hasta ahora hemos visto que las plantas necesitan agua y que las hojas son imprescindibles para crecer.
Pero, ¿es la luz imprescindible en la vida de las plantas? Fundamenta tus respuestas
A.18. ¿Qué se podría hacer para ver si tus hipótesis son ciertas? Piensa en los posibles diseños experimentales que contrasten tus hipótesis.
C.17.18. Los alumnos suelen proponer diseños del tipo: poner una planta en la oscuridad y si la hipótesis es cierta, la planta morirá en unos días.
A.19. Realiza los experimentos.
A.20. Analiza los resultados y elabora las conclusiones.
A.21. Las plantas de los lagos, ríos y mares también necesitan luz para vivir. ¿Qué problemas crees que tienen para captarla? ¿Cómo los solucionan?
Piensa cómo podrías contrastar tus ideas y poner en práctica las diferentes estrategias.
¿Qué sucede en los territorios próximos a los polos donde la noche dura seis meses?
C.17.18.19.20.21. Esta actividad exige a los alumnos la búsqueda de documentación y la confección de pequeños trabajos de síntesis. Una vez realizada se puede proponer una mesa redonda en la que representantes de diferentes grupos de trabajo expongan sus conclusiones.
6. ¿QUÉ HACEN LAS PLANTAS CON LA LUZ?
A.22. ¿Por qué la luz es imprescindible para la vida de las plantas? ¿Qué hacen las plantas con la luz?
Emitir hipótesis que permitan responder estas cuestiones.
A.23. ¿Cómo podríamos contrastar si son ciertas las explicaciones que habías propuesto en la actividad anterior?
C.24. Resulta aquí difícil proponer estrategias que no sean la búsqueda de información en los libros o por parte del profesor.
Al ser este un aspecto fundamental de la fotosíntesis, pero cuya comprensión supone el conocimiento del principio de la conservación y transformación de la energía, pensamos que una primera aproximación por parte del profesorado o mediante los libros de texto o consulta pueden facilitar la integración de unas ideas sencillas que serán completadas en cursos sucesivos.
Para facilitar esta integración se puede proponer a los alumnos la siguiente actividad.
A.25. Hemos visto en la actividad anterior que las plantas transforman la energía de la luz del sol en otro tipo de energía, que es la que tiene el alimento que la planta fabrica.
Las energías, por tanto, pueden transformarse, cambiar de una forma a otra.
Piensa situaciones de la vida cotidiana en que nosotros utilicemos este principio.
A.26. Redactar un resumen de lo que has aprendido.
C.22.23.24.25.26. Estas últimas actividades son sencillas y solamente pretenden la aplicación, a nivel todavía intuitivo, del principio de la conservación de la energía. Aun así, pensamos que son útiles para la comprensión de este difícil concepto.
7.¿SON LAS PLANTAS IMPRESCINDIBLES PARA LA VIDA EN NUESTRO PLANETA?
A.27. En el siglo XVIII, un investigador, Priestley, realizo una serie de experimentos utilizando aire en el que se había quemado previamente una vela.
Hoy sabemos que el aire en el que se ha quemado una vela tiene menos oxigeno (O2) que el normal y mas dióxido de carbono ( CO2 ) que el normal.
Así explico Priestley sus trabajos ¿Qué hipótesis piensas que tenia este investigador? ¿A que conclusiones llego?
“...Me es grato decir que he averiguado, accidentalmente, un método para renovar el aire que se ha viciado al arder una vela, y que he descubierto, por lo menos, uno de los métodos de renovación que la naturaleza emplea para este fin. Este es la vegetación.
El día 17 de agosto de 1771 coloque un brote de menta en cierta cantidad de aire en el que había quemado una vela de cera, y encontré que el día 27 del mismo mes otra vela quemo en el perfectamente. He repetido este experimento sin la menor variación..no menos de ocho a diez veces en el resto del verano. Dividí varias veces la cantidad de aire en el que había quemado la vela, en dos partes y colocando la planta en una de ellas, y dejando la otra tal como estaba, pero sin planta: y nunca deje de encontrar que una vela podía quemar en el primero, pero no en el ultimo.
Esta ramita de menta, cuando llevaba algunos meses creciendo en el recipiente cerrado, el aire no apagaba la vela ni producía daño alguno a un ratón que puse dentro...”
A.28. Piensa una representación teatral que explique la siguiente situación: las plantas desaparecen de la tierra, ¿Cómo cambia la vida en ella?
8.¿QUÉ HACEN LAS PLANTAS CON EL ALIMENTO QUE FABRICAN?
A.29. Hemos visto que las plantas verdes, gracias a la luz del sol, fabrican con el agua y el dióxido de carbono, el alimento que necesitan para respirar y crecer y el oxigeno que permite tanto su respiración como la de los animales. Pero no todo el almidón que fabrican es consumido por ellas para respirar y crecer.
¿Qué hacen las plantas con el almidón que fabrican en exceso?
C.27.28.29. Hacen aquí los alumnos referencia a que el almidón es guardado para ser utilizado por los animales como alimento, ya que ellos no pueden fabricarlo. El profesor puede insistir en la necesidad de concretar las partes de las plantas donde se produce el almacenamiento.
A.30. El lugol es un liquido de color marrón que tiene la propiedad de volverse de color morado-negro cuando entra en contacto con el almidón. Así se puede identificar, tirando directamente unas gotitas de lugol sobre el material problema o bien haciendo hervir este material y tirando algunas gotas al agua de ebullición.
¿Cómo podríamos averiguar si es cierto que el almidón se almacena en algunas partes de la planta? Piensa en los posibles diseños experimentales que contrasten tus hipótesis.
A.31. Poner en practica tus diseños experimentales
A.32. Analiza los resultados y saca tus conclusiones.
10. EJERCICIOS DE EVALUACIÓN
Proponemos a continuación algunos ejercicios de evaluación de los aprendizajes realizados.
1. Cuando un granjero siega la hierba de un campo se da cuenta de que los troncos más próximos a la tierra son amarillos, pero al cabo de unos días se han vuelto verdes. ¿Cómo puedes explicar este hecho?
2. ¿Consideras correcta la siguiente afirmación? Las plantas, mientras hacen la fotosíntesis, no respiran. Argumenta tu respuesta
3. En las proximidades del colegio existe un amplio solar que puede servir para edificar casas o como jardín publico. Piensa una pequeña obra de teatro donde intervengan:
· Una defensora de construir edificios
· El alcalde de la ciudad
· Un representante de tu escuela en la que se ve muy positivo la conversión del solar en jardín.
BIBLIOGRAFÍA
ANDERSON,CH; SHELDON,Th; DUBAI,J.(1990): The effects of instruction on college non majors, conceptions of respiration and photosynthesis. Journal of Research in Science Teaching, 27 (8), pp, 761-776.
ASTUDILLO, H; GENE,A. (1984) Errores conceptuales en Biología. La fotosíntesis de las plantas verdes. Enseñanza de las Ciencias, 3 (1)
ASTUDILLO, H; GENE, A. (1985). Documento de trabajo ( no publicado)
AUSUBEL. (1978): psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas
BARRAS, R. (1984): Some misconceptions and misunderstanding perpetuated by teachers and textbooks of Biology. Journal of Biological Education, 18 (13)
BELL, B. (1985): Students ideas about plant nutrition. What are they?. Journal of Biological Education, 19 (3).
DRIVER, R. (1986): Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, 4 (1)
GAGLIARDI, R.; GIORDAN, A.(1986): La Historia de las Ciencias: Una herramienta para la Enseñanza. Enseñanza de las Ciencias, 4 (3)
GAYFORD, C.G. (1986) Some aspects of the problems of teaching about energy in school biology. European Journal of Science Education. 8 (4)
GENE, A. (1989): Si les plantes no mengen terra , que mengen les plantes?. Actes de II Simposio Internacional sobre L´ensenyament de les Ciencies Naturals, pp. 206-243 Tarragona
GIL, D. Carrascosa J., Furìo C. Y Martínez Torregrosa J. (1991), La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria. Ice Horsori, Barcelona, España, p. 116.
GIL, D.; CARRASCOSA, J. (1985): Science Learning as Conceptual and Methodological Change. European journal of Science Education, 7 (3).
GIL, D. (1983): Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las Ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 1 (1)
KAMII, C. (1982): La Autonomía como objetivo de la educación. Implicaciones dela teoría de Piaget. Infancia y Aprendizaje,n. 18, pp. 3-32.
POSNER y otros. (1982): Accommodation of Science conception: towards a theory of conceptual change. Science Education, 66.
SALTIEL, E,; VIENNOT, L. (1985);¿Qué aprendemos de las semejanzas entre ideas históricas y razonamiento espontáneo de los estudiantes?. Enseñanza de las Ciencias, 3 (3)
TREAGUST, D,F. (1988): Development and use of diagnostic test to evaluate students misconceptions in Science. International Journal of Science Education, 10 (2)
WANDERSEE (1986): Can the History of Science help Science Educators anticipate students misconceptions. Journal of Research in Science teaching, 23 (7).
