jueves, 12 de julio de 2007

CIENCIA / TECNOLOGIA/ SOCIEDAD/ AMBIENTE: ALGUNOS ELEMENTOS A TENER EN CUENTA EN UN PROCESO DE RENOVACION DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.

Por: Arrieta, José;Daza,Silvio; Benedetti,Edwin

Palabras claves
: Ciencia, Tecnología, Sociedad, Ambiente, selección de contenido, currículo, resolución de problemas.

Resumen: El artículo muestran ciertas pautas que pueden ser tenidas en cuenta a la hora de incorporar dentro de un currículo de ciencias la relación Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA), la cual busca mediante la estrategia de resolución de problemas que los estudiantes desde el aula se enfrenten a situaciones problemáticas que les permitan adquirir habilidades y competencias propias del trabajo científico y por otra parte que el docente estructure su propuesta de enseñanza entorno a la resolución de problemas guiado por un modelo de enseñanza acorde a la relación CTSA como lo es el de Investigación Dirigida.

Keywords: Science, Technology, Society, Atmosphere, selection of content, curriculum, resolution of problems.

Summary: The article shows certain guidelines that can be considered at the time of incorporating within curriculum of sciences the relation Science, Technology, Society and Ambient (CTSA), which looks for by means of the strategy of resolution of problems that the students from the classroom face problematic situations that allow them to acquire abilities and own competitions of the scientific work and on the other hand that the educational one structures its proposal of education surroundings to the resolution of problems guided by a model of agreed education relation CTSA as the one of Directed Investigation is it.

INTRODUCCION:

El grupo de Renovación en la enseñanza de las ciencias (GRECI), acordó centrar las discusiones del plan decenal de educación en lo que se refiere al tema ciencia, tecnología y su relación con la educación y promoción para la orientación hacia una alfabetización científica y tecnológica básicas para todos; una alfabetización cruzada por las relaciones CTSA.
El movimiento CTSA ha sido reconocido como una orientación importante para la reforma de la educación científica en diversos países del mundo, e incluso organismos internacionales como la UNESCO han considerado prioritario orientar la enseñanza de las ciencias hacia el enfoque CTSA, como respuesta a la crisis en relación que mantenía la sociedad con la ciencia y la tecnología.
Voces de nuestra sociedad actual, consideran que la ciencia y la tecnología juegan un papel fundamental en su vida, ya que gracias a ellas han conseguido un mejor nivel de vida y de progreso. Por otro lado, aparecen totalmente convencidos de que las decisiones respecto a la ciencia les vienen impuestas, por que es un tema de gran complejidad, donde opinar exige conocimientos que no es asequible para todos. Es decir, se da una sobrevaloración de la ciencia desde los siguientes aspectos: las bondades que aporta para el progreso, aunque haya que pagar un precio elevado, la dificultad de los conocimientos, que solo pueden ser asimilados por un pequeño número de persona y, además, una confianza ilimitada en la misma, que esperan tendrá soluciones para todo.
Por consiguiente se necesita un currículo que sobrepase la meta del aprendizaje de conceptos y de teorías relacionadas con los contenidos académicos; un currículo que aprovechando las contribuciones de la educación científica y tecnológicas busque establecer interconexiones entre las ciencia naturales y los campos social, tecnológico, comportamental, cognitivo, ético y comunicativo.
¿QUE TIPO DE COMPETENCIA DESARROLLAR EN LA NUEVA PROPUESTA E/A DE LAS CIENCIAS A PARTIR RELACION C/T/S/A?
El enfoque didáctico CTSA, trabaja la importancia de situar las ciencias y las tecnologías en su perspectiva social, es decir, en el entramado de las relaciones sociales, culturales, económicas y políticas que configuran nuestra sociedad, lo que permitiría, superar el divorcio entre formación científica y ciudadanía. Para hacerlo, se requiere desarrollar en el alumnado una serie de habilidades y competencias que impone su condición de ser ciudadanos, que en muchas ocasiones, va a suponer toma de conciencia, análisis y actuaciones democráticas teniendo en cuenta el nivel adecuado a sus edades y conocimiento.
Esto hace necesario retomar el concepto de competencia democrática para asignar aquellas competencias que se pueden enseñar y aprender, y hacer posible que las personas nos apropiemos de los saberes y los valores para construir opiniones, hacer elecciones, tomar decisiones y actuar eficazmente; entre estas tenemos:
Competencias informativas, argumentativas y comunicativas importantes para el dialogo, la construcción de opiniones, la toma de decisiones y para una acción eficaz.
Competencia de resolución de problemas, situaciones para las que no se conoce un procedimiento estandarizado de resolución.
Competencia critica, básica para la ciudadanía activa y que supone una conciencia critica, entendida, como la posibilidad que tiene el sujeto de preguntarse, cuestionarse por las concepciones valorativas que recibe, la posibilidad de someterlas a análisis y discernimiento en vista a su aceptación o su rechazo total o parcial. Este análisis hace esfuerzo por establecer el porque, el como y el para que de las explicaciones y valoraciones dominantes en el mundo cultural del sujeto en cuestión.

¿QUE OBJETIVOS SE DEBEN TENER EN CUENTA EN LOS PROCESOS E/A DE LA CIENCIAS NATURALES:
Se deben tener en cuenta los siguientes objetivos que posibilitarían la construcción de una ciudadanía democrática:
Adecuada visión de las ciencias acorde con una epistemología contemporánea de las ciencias y de su construcción social.
Conocimientos de sus códigos y validaciones.
Toma de conciencia de que la observación es siempre selectiva, la comprensión intencionada y la interpretación construida.
Capacidad de elaborar representaciones (modelos) adecuados sobre la realidad tentativa.

Comprensión de la interacción ciencia/tecnología/sociedad/ambiente.
¿COMO ABORDAR DESDE LA FORMACION DE PROFESORES LA ENSEÑANZA C/T/S/A?
Una de las primeras acciones a emprender en todas las facultades de educación en formación de profesores en ciencias naturales es ayudar a conocer sus propias creencias y valores acerca del enfoque CTSA y la enseñanza de la ciencia, y con los aportes de la investigación en didáctica de la ciencias (DC), tratar de transfórmalas adecuadamente. Claro esta que hay que desarrollar otras acciones para ayudar a los profesores en su formación, como las expresadas por Spector (1986):
Conocer diversas modalidades de integración del enfoque CTSA en el currículo escolar de ciencias.
Analizar programas escolares ya existentes, para conocer las diversas posibilidades reales de introducir el enfoque CTSA.
Evaluar los materiales curriculares ya existentes tales como los libros de texto y otros materiales escritos, los programas informáticos, las guías practica de laboratorios y otros materiales que son soportes en los procesos mediadores de E/A de las ciencias naturales.
Diseñar nuevas actividades y materiales, para lo que pueden ser utilizados los ya existentes.
Conocer vías para identificar y acceder a la utilización de los recursos comunitarios en CTSA.
Desarrollar técnicas para la evaluación de las mejoras durante todo el proceso de puesta en práctica.

¿DESDE QUE MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SE SUGIERE AFRONTAR EL RETO CTSA?
Para lograr cambios profundos hay que involucrarlos en un modelo de investigación dirigida, que permita transformar, la mente de los alumnos, no solo conceptuales sino también metodológicos, actitudinales y ontológicos es preciso situarlos en un contexto de actividad similar al que vive un científico. Gil D. et al (2002). La metáfora que considera a los alumnos como investigadores noveles proporciona una mejor apreciación de la situación de aprendizaje. Es bien sabido que cuando alguien se incorpora a un equipo de investigadores, puede alcanzar con relativa rapidez el nivel medio del resto del equipo. Y ello no sucede a través de la transmisión verbal, sino abordando problemas en los que quienes actúan de directores/formadores sean expertos.
La propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos como una construcción de conocimientos, responde a la de una investigación orientada en resultados parciales, embrionarios, obtenidos por la “comunidad científica”. No se trata, pues, de “engañar” a los alumnos, de hacerles creer que los conocimientos se construyen con la aparente facilidad con que ellos los adquiera, sino de colocarlos en una situación por la que los científicos habitualmente pasan durante su formación, y en la que podrán familiarizarse mínimamente con lo que es el trabajo científico y sus resultados, replicando para ello investigaciones ya realizadas por otros, abordando, en definitiva, problemas conocidos por quienes dirigen su trabajo.
Lo que se conoce como planteamiento constructivista del aprendizaje de las ciencias, responde a las características de una investigación orientada, un trabajo en el que constantemente se cotejan los resultados de los distintos equipos y se cuenta con la inestimable retroalimentación y ayuda de un “experto” (el profesor).
El eje sobre el que se articula el currículo de CTSA es la resolución de problemas a partir del análisis del conocimiento disciplinar. Dado que la investigación científica se realiza siempre en el marco de disciplinas específicas, donde se delimitan los problemas relevantes, otro tanto debe suceder con la enseñanza de la ciencia, que debe basarse en problemas de contexto, generados desde el conocimiento disciplinar; por lo tanto el currículo se debería organizar, no tanto en torno a los conceptos específicos de la ciencia, sino a las estructuras del sujeto y del medio que dan sentido a esos conceptos.
Este hilo conductor que actuaría como un eje estructurador del currículo, se traduce en una secuencia de contenidos disciplinariamente organizados cuya secuenciación juega un papel importante en la historia de la ciencia; ya que se asume que el aprendizaje de esos contenidos debe ser isomórfico al propio proceso de construcción científica de dichos contenidos.
La promoción del aprendizaje con comprensión y del desarrollo simultáneo de destrezas de alto nivel intelectual en los alumnos universitarios, requiere una forma de enseñanza que sea coherente con dicho propósito. Busca favorecer simultáneamente la evolución conceptual, epistemológica y la implicación personal de los alumnos(as). Así, como señalaba Bachelard, todo conocimiento es la respuesta a una cuestión” a un problema, es posible que dicha forma de enseñar se muestre, también eficaz en otros campos de conocimiento.

La idea de que el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias se desarrollen como un proceso de (re)construcción de conocimientos en un contexto que se inspire en la investigación significa que en todos los niveles la educación científica debe basarse en la metodología de la investigación como forma de favorecer tanto una actividad significativa, en torno a problemas susceptibles de interesar a los estudiantes, como en su progresiva autonomía de juicio y capacidad de participación en tareas colectivas.
Porque el contexto hipotético deductivo característico de una investigación suministra oportunidades idóneas para un aprendizaje profundo, al obligar a plantear problemas y discutir su relevancia, tomar decisiones que permitan avanzar, formular ideas de manera tentativa, ponerlas a pruebas dentro de una estructura lógica general, obtener evidencias para apoyar las conclusiones, utilizando los criterios de coherencia y universalidad, y todo ello en un ambiente de trabajo colectivo y de implicación personal en la tarea.

Para que esa tarea pueda llevarse acabo,(Daza S & Arrieta R, 2006 ) proponen: la planificación de un curso y de los temas para desarrollarlos en él, no puede responder simplemente a la lógica que expresa un orden predeterminado, ¿Qué objetivo deben lograr los estudiantes?, ¿Qué contenidos impartir?, ¿Cómo ha de ser el examen para constatar el aprendizaje logrado?, sino que obliga a formularse preguntas tales como ¿Cómo problematizar el curso y cada uno de los temas incluidos, para favorecer el aprendizaje con sentido?, ¿Cómo evaluar para impulsar y orientar dicho aprendizaje?.

Por lo tanto para organizar la estructura de los temas y los cursos, es necesario identificar algunos de los problemas que están en el origen de las teorías que queremos que pasen a formar parte de los conocimientos de nuestros alumnos, discutir la relevancia de los mismos y planificar una estrategia que permita avanzar en la solución de los problemas planteados, en un ambiente hipotético deductivo, que suministre oportunidades para la apropiación de la epistemología científica.

Por consiguiente el análisis está guiado por preguntas como: ¿Qué problemas están en el origen de las teorías que deseamos que pasen a formar parte de nuestros alumnos?, ¿Cuales son/ fueron los obstáculos mas importantes que hubo que superar para avanzar en la solución de los problemas planteados?, ¿Que ideas y razonamientos pueden tener los alumnos sobre los aspectos anteriores que puedan suponer obstáculos para el aprendizaje y que, por tanto, deban ser tomados en consideración?, ¿Qué plan concreto de investigación – secuenciación - conviene proponer a los estudiantes para avanzar en la solución de los problemas iníciales?.

En definitiva, el diseño de una estructura del curso que permita a los estudiantes, con el apoyo del profesor, enfrentarse a situaciones problemáticas de interés, poniendo en juego buena parte de los procesos de producción y validación de los conocimientos científicos, estará enmarcado Martínez T, et al (2003 ) en la siguiente estructura:

Plantear, en el inicio del curso, situaciones problemáticas que_ inspirándose en las que están en el origen de los conocimientos implicados, sirvan de punto de partida para el trabajo de los estudiantes. Por supuesto, debe prestarse especial atención a la apropiación de los problemas por parte de los alumnos y a que tomen conciencia, como condición necesaria para el desarrollo de las tareas.
Diseñar la secuenciación de los temas del curso con una lógica problematizada, es decir, como una posible estrategia para avanzar en la solución a las grandes preguntas iníciales. Esto dará lugar a un hilo conductor en el que cada tema se convierta en un problema mas concreto, cuya solución permita avanzar en el problema inicial y al mismo tiempo pueda generar nuevos problemas, incrementándose así la relación entre los distintos temas.
Organizar el índice de cada uno de los temas/problemas, de forma que responda igualmente a una posible estrategia para avanzar en su solución, es decir, a un “plan de investigación” diseñado por el profesor (o, mejor, por el equipo de profesores). En este sentido, la estructura o secuencia de apartados del tema debe estar ligada intencional y lógicamente a la problematización inicial. La estructura de los temas no está guiada, por tanto, como es habitual, por los conceptos fundamentales, sino por un intento de plantear y avanzar en problemas fundamentales. De este modo, los conceptos son introducidos funcionalmente como parte del proceso de tratamiento de los problemas planteados y de unificación de campos inicialmente inconexos. Si el conocimiento es científico, es fruto de un intento de responder las preguntas.
Introducir los conceptos y modelos como tentativas, como hipótesis fundadas, que deben ser puestas a prueba, en situaciones de laboratorio y/o en el aborde de soluciones problemáticas abiertas concretas, que requieren una modelización, basadas en los mismos (contexto de resolución de problemas, incluyendo la toma de decisiones en situaciones de interés social), como a través del establecimiento de su coherencia con la globalidad de los conocimientos ya establecidos por investigaciones precedentes. La realización de ejercicios, de los trabajos prácticos y la resolución de problemas se integran con sentido , junto a la introducción de conceptos relacionados dentro de la estructura de investigación.
Realización de recapitulaciones periódicas (recapitulaciones problematizadas) sobre lo que se ha avanzado en la solución del problema planteado,, los obstáculos superados y lo que queda por hacer, prestando así especial atención a la regulación y orientación de los alumnos en el desarrollo de la investigación.
Explicitar las propias ideas y confrontarlas con las de otros autores, en un proceso hipotético deductivo, rico en episodios de argumentación y justificación tan valiosos para el aprendizaje de conocimientos científicos.
Se pretende así, en definitiva, crear un ambiente que favorezca simultáneamente la implicación afectiva y la racionalidad científica .de todos los implicados.(profesor y alumno) en la resolución de los problemas.
¿COMO INTEGRAR LA CTSA EN EL CURRICULO?
hay distintas vías para introducir la CTSA en los currículos habituales y que son:
La inclusión de módulos y/o unidades CTSA en materias de orientación disciplinar.
La solución del enfoque CTSA en materias ya existente, a través de repetidas inclusiones puntales a lo largo del currículo.
La creación de una materia CTSA.
La transformación completa de un tema tradicional ya existente, mediante la integración a todo lo largo del mismo de la perspectiva CTSA.

¿QUE CRITERIOS DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA SELECCIONAR CONTENIDOS EN UNA PROPUESTA CTSA?
Para desarrollar una propuesta de contenidos es fundamental plantearse las siguientes cuestiones:
¿Es directamente aplicable a la vida actual?
¿Es adecuado al nivel de desarrollo cognitivo y a la madurez social de implicados en el proceso E/A?
¿Es un tema importante en el mundo actual para el mundo actual para los implicados y probamente permanecerá como tal para una proporción significativa de ellos en su vida adulta?
¿Pueden los implicados en el proceso de E/A aplicar su conocimiento en contextos distintos de los científicos escolares?
Es un tema por el que los implicados en el proceso E/A muestran interés y entusiasmo?


¿QUE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJES SE RECOMIENDAN UTILIZAR PARA EL DESARROLLO DE LAS CTSA?.

Trabajo en pequeños grupos
Aprendizaje cooperativo
Discusiones centradas en los implicados en el proceso de E/A.
Resolución de problemas.
Simulaciones y los juegos de roles.
Toma de decisiones.
Debate y las controversia.

¿QUE CONDICIONES MINIMAS DEBEN CUMPLIR LOS MATERIALES DE APOYO PARA DESARROLLAR LA PROPUESTA CTSA?.
Para considerar como tal un material para el desarrollo de la CTSA, se proponen los siguientes criterios:
En primer lugar, que se potencie la responsabilidad, desarrollando en los implicados en el proceso E/A la comprensión de su papel como miembro de una sociedad, que a su vez debe ser integrada en algo mas amplio que es la naturaleza
Que promuevan los puntos de vistas equilibrados, para que los implicados en el proceso E/A puedan elegir conociendo las diversas opiniones, sin que el profesor deba ocultar necesariamente la suya.
Que ejercite en los implicados en el proceso E/A en la toma de decisiones y en la solución de problemas.
Que promocione la acción responsable, alentando a los implicados en el proceso E/A a comprometerse en la acción social, tras haber considerado sus propios valores y los efectos que puedan tener de las distintas posibilidades de acción.
Que busque la integración, haciendo progresar a los implicados en el proceso E/A hacia visiones más amplia de la ciencia, la tecnología y la sociedad, que incluyan cuestiones éticas y de valores.
Que promueva la confianza en la ciencia, en el sentido de que los implicados en el proceso E/A sean capaces de usarla y entenderla en un marco CTSA.

CONCLUSIÓN:
fomentar la capacidad de aprender a aprender en lo que se destaca la necesidad de que los alumnos adquieran no solo el conjunto de conocimientos ya elaborados que constituye la cultura y la ciencia de nuestra sociedad, sino también, y de modo muy especial, que adquieran habilidades y estrategias que les permitan aprender por si mismo nuevos conocimiento.
Cualquier reforma de la enseñanza de las ciencias que aspire a tener algún éxito debe tener un elemento central al profesorado, este tiene que incorporarse de manera consciente y explicita a la discusión sobre las finalidades de la educación científica.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICA.
DAZA, S. Y ARRIETA, J. (2006): Los conceptos sobre ciencia y trabajo científico y sus implicaciones en la elaboración de los programas de ciencias naturales. Tecné, Episteme y Didaxis, No. 20, 80-25
GIL, D; VILCHES, A; TOSCANO, C Y MACIA. O. (2006). Década de la educación para un futuro sostenible (2005-2014): un punto de inflexión necesario en la atención a la situación del planeta. Revista Iberoamérica de Educación.Nº 40.125-178.
MARTINEZ-TORREGROSA,J ., GIL D, Y MARTINEZ,B. (2003) La universidad como nivel privilegiado para un aprendizaje como investigación orientada . En: MONEREO C, Y POZO,J ,I (Compiladores) , la universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Ed. síntesis ..231-244
SPECTOR (1986): Inservice teacher preparation in S/T/S:prespective and program, en james, R.K.(Ed.). Science technology and society: Resources for science educators. Yearbook 1985. 65-91

martes, 12 de junio de 2007

LAS CONCEPCIONES DE LA DIGESTION EN LA ALIMENTACION HUMANA SOCIAL Y CULTURALMENTE CONTEXTUALIZADA Y SUS IMPLICACIONES EN LA FORMACION INICIAL DE PROF

LAS CONCEPCIONES DE LA DIGESTION EN LA ALIMENTACION HUMANA SOCIAL Y CULTURALMENTE CONTEXTUALIZADA Y SUS IMPLICACIONES EN LA FORMACION INICIAL DE LOS PROFESORES EN DIDACTICA DE LA CIENCIAS NATURALES.

Por: Benedetti, Edwin(3); Daza, Silvio(1); Arrieta, J Rafael(2).


1. Docente de la UNIPAZ de la escuela de Ciencias y de la institución educativa DHdG, además hace parte del grupo de investigación Renovación para la enseñanza de las ciencias (GRECI), y de la Fundación para la Investigación en la Enseñanza de las Ciencias Naturales (FUPIECINA).
2. Docente del Instituto Universitario de la Paz (UNIPAZ) y miembro del grupo GRECI.
3. Estudiante de 9 semestre de licenciatura en Didactica de las Ciencias Naturales Universidad de la Paz (UNIPAZ)


PALABRAS CLAVES: Formación inicial, concepciones, investigación dirigida, metacognición, evaluación formativa.


RESUMEN:
El presente trabajo pretende mostrar, que los futuros profesores en formación inicial llega también con sus propios saberes, compuestos por una serie de informaciones personales de lo que aprendió en su formación institucional, cuando reflexiona sobre ellas, las somete a la argumentación y a la crítica en la interacción social, puede llegar a modificarlas y estos procesos se potencian a través de las estrategias de la evaluación formadora, orientadas hacia la autorregulación metacognitiva de los aprendizajes.


KEYWORDS: Initial formation, conceptions, directed investigation, metacognición, formative evaluation.

SUMMARY:
the present work tries to show, that the future professors in initial formation also arrives with its own sabers, made up of a series of personal information of which it learned in his institutional formation, when it reflects on them, puts under them the argumentation and at the critic in the social interaction, it can get to modify them and these processes are harnessed through the strategies of the training evaluation, oriented towards the self-regulation puts cognitive of the learning’s.





INTRODUCCION

Los futuros profesores en formación inicial llega también con sus propios saberes, compuestos por una serie de informaciones personales de lo que aprendió en su formación institucional, qué según Tobin y Espinet (1989), son concepciones pedagógicas arraigadas en sus esquemas de pensamiento, que generalmente son fruto de sus vivencias como estudiante y en consecuencia son acríticas y de carácter implícito.
Sin embargo, cuando reflexiona sobre ellas, las somete a la argumentación y a la crítica en la interacción social, puede llegar a modificarlas y estos procesos se potencian a través de las estrategias de la evaluación formadora, orientadas hacia la autorregulación metacognitiva de los aprendizajes.
Para ello, resulta imprescindible que el futuro profesor se haga una representación de los objetivos de su formación y se apropie de los criterios de evaluación establecidos, para determinar la efectividad de sus acciones al resolver una tarea, lo cual le permite reconocer, evaluar y tomar decisiones, respecto de sus propias ideas sobre qué y cómo enseñar ciencias, mientras diseña su acción didáctica. reflexionar sobre las creencias personales (idea actual) y la información que se propone (nuevas ideas), es parte de la clave de la consciencia y control sobre el propio aprendizaje, es decir, hacer metacognición.
Redimensionar las propuestas de formación de profesores teniendo en cuenta esta nueva visión, se justifica, por cuanto las prácticas pedagógicas siguen mostrando procederes tradicionales que no motivan la actitud científica de los alumnos, ni los interesa por la ciencia.
A su vez, los profesores son conscientes de la necesidad de cambiar la enseñanza, pero debe preparárseles desde su formación inicial propiciándoles la construcción de puntos de vista fundamentados que les permita decidir sobre tales cambios.
Al respecto, Pérez (1992), hace notar que “...el alumno -futuro profesor-debería aprender reinterpretando y no sólo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas académicas, mediante procesos de -reflexión-, intercambio y negociación...” lo cual se enmarca en el carácter social de la evaluación y surge como argumento explicativo del cómo es posible llegar a transformar esquemas de pensamiento y de actuación.

Se establece, entonces, que los fundamentos teóricos en los cuales se apoya una didáctica para la formación del profesor de ciencias, se refieren a la función pedagógica de la evaluación y su importancia en la autorregulación de los aprendizajes (Sanmartí, 1993), respaldada a su vez por la teoría de la actividad de la escuela soviética en la cual, la apropiación de los criterios de evaluación, así como la autogestión de dificultades y el dominio de las capacidades de anticipar y planificar una acción, se consideran elementos claves para llegar a ser autónomo frente al propio aprendizaje.

La metacognición (control consciente sobre el propio aprendizaje) resulta útil para que el estudiante (o el futuro profesor) resuelva ese conflicto y llegue a hacer un cambio conceptual; no obstante, requiere de una organización escolar particular y de la adopción de métodos de evaluación que garanticen la comprensión del proceso personal de aprendizaje.
La relación entre la metacognición y el aprender a enseñar, es esencial para promover los cambios apropiados en el desarrollo del profesor, no sólo en lo relativo a sus ideas acerca de la enseñanza y el aprendizaje y los roles de profesor y alumno, sino también acerca del contenido disciplinar, sus habilidades docentes y los fundamentos epistemológicos básicos que debe dominar.

Finalmente,( Jorba y Sanmartí (1994) y Gunstone y Northfield, (1994) coinciden en la idea de que los estudiantes que tienen más éxito al aprender, son aquellos que saben qué y cómo aprenden, es decir, los que se comportan de manera metacognitiva.

Por su parte, las estrategias de la evaluación Formadora se consideran adecuadas para desarrollar habilidades de anticipación y planificación de las acciones necesarias al resolver una tarea. Estos dos ejes teóricos, llevados al campo de la formación inicial del profesorado de ciencias, implican que “aprender a enseñar “se conciba como la formación de un profesional capaz de dirigir y controlar sus propios aprendizajes, porque puede tomar decisiones informadas respecto a su saber, pensamiento y actuación.

De acuerdo con los avances de la investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales (Marcelo, 1994; García y Angulo, 1996), la formación inicial del profesor debe basarse en una visión renovada de la educación científica. Esta visión demanda un nuevo perfil de profesor, capaz de tomar decisiones críticas frente a su relación con el saber a enseñar y respecto al aprendizaje y la Enseñanza de las ciencias.

La comunidad de expertos en el tema coincide en la necesidad de que el profesor tenga una sólida formación teórica en el campo disciplinar para que su práctica sea satisfactoria, es decir que su intervención pedagógica sea rigurosa; que sea un profesional autónomo, que posea conocimientos sobre los contenidos didácticos y pedagógicos.

Así, su formación debe asentarse en la apropiación de los fundamentos disciplinares de las ciencias y en las elaboraciones que aporta la investigación en didáctica con miras a la utilización significativa del conocimiento al aprender a enseñar ciencias.

Sin embargo para Gil D. et al (2002), lograr cambios profundos en la mente de los alumnos futuros formadores, no solo conceptuales sino también metodológicos y actitudinales, y ontológicos es preciso situarlos en un contexto de actividad similar al que vive un científico.
La metáfora que considera a los alumnos como investigadores noveles proporciona una mejor apreciación de la situación de aprendizaje. Es bien sabido que cuando alguien se incorpora a un equipo de investigadores, puede alcanzar con relativa rapidez el nivel medio del resto del equipo. Y ello no sucede a través de la transmisión verbal, sino abordando problemas en los que quienes actúan de directores/formadores sean expertos.
formación, y en la que podrán familiarizarse mínimamente con lo que es el trabajo científico y sus resultados, replicando para ello investigaciones ya realizadas por otros, abordando, en definitiva, problemas conocidos por quienes dirigen su trabajo.
Se realiza siempre en el marco de disciplinas específicas, donde se delimitan los problemas relevantes, otro tanto debe suceder con la enseñanza de la ciencia, que debe basarse en problemas de contexto, generados desde el conocimiento disciplinar; por lo tanto el currículo se debería organizar, no tanto en torno a los conceptos específicos de la ciencia, sino a las estructuras del sujeto y del medio que dan sentido a esos conceptos.

La idea de que el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias se desarrollen como un proceso de (re)construcción de conocimientos en un contexto que se inspire en la investigación significa que en todos los niveles la educación científica debe basarse en la metodología de la investigación como forma de favorecer tanto una actividad significativa, en torno a problemas susceptibles de interesar a los estudiantes, como en su progresiva autonomía de juicio y capacidad de participación en tareas colectivas,(Osborne y Wittrok, 1983; Duschl, 1995;Gil, D. et al.,1999; Daza y Arrieta (2006).
Porque en el contexto hipotético deductivo característico de una investigación suministra oportunidades idóneas para un aprendizaje profundo Pozo, J. (1989), al obligar a plantear problemas y discutir su relevancia, tomar decisiones que permitan avanzar, formular ideas de manera tentativa, ponerlas a pruebas dentro de una estructura lógica general, obtener evidencias para apoyar las conclusiones, utilizando los criterios de coherencia y universalidad, y todo ello en un ambiente de trabajo colectivo y de implicación personal en la tarea.

DE LA INVESTIGACION EN LAS CONCEPCIONES DE LOS ASPECTOS ANATOMICOS Y FISIOLOGICO DE LA DIGESTION EN LA ALIMENTACION HUMANA SOCIAL Y CULTURALMENTE CONTEXTUALIZADA.



Planteamiento de la Situación.

La investigación didáctica indica que las concepciones o punto de vista de los estudiantes acerca de los conceptos científicos, basados en sus experiencias personales e interacciones con la naturaleza, son fuertes y resistentes al cambio (Gustone, White y Fensham, 1998). Conseguir que los estudiantes pasen de sus concepciones alternativas acerca de los conceptos de la ciencia a los puntos de vista científico de estos conceptos, exige un plan de instrucción riguroso y la dedicación de mucho tiempo. Un plan de instrucción eficiente debe incluir como mínimo, episodios que aborden tanto el conocimiento declarativo (lo que sabemos) como el procedimental (como lo sabemos).

Cada disciplina de la ciencia, en este caso la Biología, tiene un conjunto de conceptos nucleares que los estudiantes en formación inicial de profesores deben aprender y conocer igual que los científicos. Aprender y conocer como un científico significa mucho más que la mera memorización de los términos. Conocer algo en ciencia es comprender las relaciones entre los conceptos.

En las investigaciones recientes sobre la compresión por los estudiantes de los conceptos científicos básicos, se han encontrado que muchos de ellos albergan ideas sobre como funciona el mundo. Esas ideas llamadas concepciones o teorías ingenuas, se caracterizan por ser muy diferente de la visión que los científicos tienen del mundo. El aprendizaje científico y el desarrollo cognitivo en general se conciben como procesos en los que las ideas, los conceptos y los significados antiguos son sustituidos por otros nuevos, el desarrollo cognitivo es un proceso que suponen cambios conceptuales, El cambio conceptual como sostiene Gil, D. (1993) para que sea efectivo debe acompañarse de un cambio metodológico y actitudinal, para esto se hace necesario situar al alumno en un contexto de investigación dirigida.
El reto que se plantea a los profesores de ciencia es como diseñar estrategias instruccionales que promuevan la evolución de las concepciones o teorías ingenuas de los estudiantes. Por consiguiente el desarrollo del conocimiento científico esta vinculado al desarrollo de las teorías, y este se describe mejor como la progresión de cambios de esquemas de esquemas conceptuales y metodológicos.
Para, Pozo et al.,(1991), las concepciones o teorías ingenuas presentan algunas características comunes que a grandes rasgos pueden describirse como:
Construcciones personales de los estudiantes elaborados de forma espontanea en su interacción cotidiana con el mundo que les rodea.
Son incoherentes desde el punto vista científico, aunque no tienen por que serlo desde el punto de vista del estudiante; de hecho, suelen ser bastante predictivos con respecto a los fenómenos cotidianos.
Resultan, en general, estables y resistentes al cambio, persisten a pesar de la instrucción científica.
Tienen un carácter implícito frente al carácter explicito de las ideas científicas. Muchos estudiantes tienen grandes dificultades para expresar y describir cuales son sus ideas, no son conscientes de ellas.
Buscan la utilidad más que la verdad, como supuestamente harían las teorías científicas. Son conocimientos específicos que se refieren a realidades próximas y concretas a las que el estudiante no sabe aplicar las leyes generales que se le explican en clases.
Los profesores del área de ciencias naturales en el programa de licenciatura en didáctica de las ciencias, contemplamos con preocupación, el pobre bagaje de contenidos que perdura al paso del tiempo y como aquellos que se recuerdan son, muchas veces, insuficiente o erróneamente comprendido. Se podría argumentar que puede estar relacionada con las ideas o concepciones alternativa que explican los acontecimientos científicos, que constituyen, un complejo esquemas conceptuales alternativos, fuertemente arraigado en la estructura cognitiva de los alumnos. Para Giordan (1982), constituyen verdaderos obstáculos para el aprendizaje, ya que dificultan o impiden la construcción del saber científico. En este sentido Gil (1986) señala que el origen de un nuevo modelo de enseñanza/aprendizaje de las ciencias debe tener consideración los esquemas conceptuales alternativos de los alumnos.

El propósito de este trabajo es aproximarnos a las nociones o concepciones que sobre la nutrición humana, alimentación, proceso digestivo y absorción de las sustancias resultantes del mismo que tienen los futuros formadores en ciencias naturales, para luego diseñar actividades mas adecuadas y hacer consiente al alumno de las limitaciones de todo tipo que presenta su propio conocimiento.

A pesar de que los temas de alimentación y nutrición tienen una gran importancia, tanto para cada persona concreta como para la sociedad, apenas se encuentran integrados en la educación formal. Así, en los libros de texto habitualmente solo aparecen de forma indirecta y superficial cuando se trata la composición de los alimentos y los aspectos anatómicos y fisiológicos de la digestión. El ámbito de la enseñanza de las ciencias se ha limitado habitualmente a lo que hemos definido como nutrición, es decir, los aspectos fisiológicos y bioquímicos sin contemplar los componentes sociales o culturales (económico, antropológico, sociológico, histórico…).

Una vez realizada la investigación sobre las concepciones de los futuros formadores en didáctica de las ciencias, se emprende en conjuntos con el docente el diseño de una propuesta de unidad didáctica,

EXPERIENCIA.

Se desarrollo con los estudiantes de tercer semestre de la licenciatura en didáctica de las ciencias, del calendario b y a del 2006 y 2007. Se empleo un cuestionario de preguntas abiertas que fueran fáciles de comprender, que contemplaran cuestiones claves para su formación personal y que en su formación en la escuela nunca le preguntaron.

Se elaboró un cuestionario previo por parte de los futuros formadores, se aplico aun grupo reducido de estudiantes de los grados quintos de primaria de la escuela ciudadela educativa anexa Al Instituto Universitario de la Paz (UNIPAZ), cuyas respuestas permitieron ajustar las preguntas a nuestros objetivos. El cuestionario quedo de la siguiente manera:

1.¿Cuáles crees que son las razones por las que las personas comemos?
2.Haz una valoración de lo que comes habitualmente. ¿que cosas te parecen bien? ¿Por qué? Y ¿que cosas te parecen mal? ¿Por qué?
3.Si fueras un experto en alimentación,¿ que te recomendarías comer a ti mismo? Indica por que eliges esos alimentos.
4.¿Qué consecuencias puede tener una mala alimentación? Explícala.
5.Algunos alimentos, se dice que son muy completos, por ejemplo la leche ¿Por qué?.
6.Los alimentos aportan al cuerpo todas las sustancias básicas que el organismo necesita. Nombra lasque conoces.
7.Sobre la silueta humana dibuja el camino que recorre de un pedazo de yuca y un vaso de agua dentro de tu cuerpo, indicado cada una de las partes por las que pasan y que le hacen al alimento, explica el camino que has dibujado.


Posteriormente, se aplico el cuestionario a los estudiantes en formación inicial de la licenciatura que cursan el tercer nivel de Biología, a 40 niños (8-10 años) de quinto de primaria de la escuela ciudadela educativa y a 10 padre de familia. La información obtenida se analizo con la técnica de la inducción analítica (Goetz y lecompte, 1986) mediante la realización de lecturas sucesivas de las respuestas.

RESULTADOS.

1. ¿Cuáles crees que son las razones por las que las personas comemos?

Las de mayor porcentaje es la de obtener energía, justo lo contrario de lo que ocurre con las respuestas hambre, necesidad, placer y acto social. Se observa una tendencia a la reducción longitudinal en la importancia de muchas de sus explicaciones poco diferenciadas: crecer/desarrollarse, vivir/sobrevivir/no morir, nutrirnos/alimentarlo, mantenerse fuerte/no estar débil. La respuesta más correcta, necesidad de nutriente y de energía, aparece solo en un porcentaje muy bajo (20%) en los estudiantes de licenciatura.

2. Haz una valoración de lo que comes habitualmente. ¿Que cosas te parecen bien? ¿Por qué? Y ¿que cosas te parecen mal? ¿Por qué?
El arroz, la yuca y las papas ocupan el primer lugar en su alimentación aconsejable, luego sigue el huevo, la leche, la carne, el pescado, fruta y por ultimo las verduras porque son buenos, saben bien, te llenan, te alimentan, son nutritivos, los recomienda el medico, y en bajo porcentaje porque te aportan vitaminas, proteínas y energía.
La mayoría de los estudiantes y padres de familia incluyen los dulces como aconsejables ya que producen parásitos intestinales y te dañan los dientes, en su orden decreciente las grasas y los derivados cárnicos porque afecta el corazón y además tienen colesterol o te engordan.

3. Si fueras un experto en alimentación,¿ que te recomendarías comer a ti mismo? Indica por que eliges esos alimentos.
En relación con las respuestas del ítem anterior, aconsejaría son: carne, huevos, pescado, leche, arroz, yuca, fruta y verdura. Porque aportan vitaminas y proteínas y te llenan.

4. ¿Qué consecuencias puede tener una mala alimentación? Explícala. Algunos alimentos, se dice que son muy completos, por ejemplo la leche ¿Por qué?
El (83%) considera como consecuencia fundamental de la mala alimentación el incremento del colesterol, también aparece como respuesta muy poco diferenciada (25%) el morir, pasando por otras relativamente diferenciadas (enfermedad, no tener fuerza/debilidad) hasta las muy diferenciadas (anemia, colesterol, raquitismo, diabetes.

5. Algunos alimentos, se dice que son muy completos, por ejemplo la leche ¿Por qué?
En un elevado porcentaje (90%) indica la presencia de vitaminas como razón fundamental para que sea un alimento completo y un bajo número de estudiante (10%) señala la mayoría de sustancias básica que contiene. Algunos indican que pueden regular el colesterol.

6. Los alimentos aportan al cuerpo todas las sustancias básicas que el organismo necesita. Nombra las que conoces.
Solo en algunos estudiantes (10%) de licenciatura que son profesores en ejercicio mencionan todas las sustancias que aportan los alimentos, salvo el agua que no lo consideran alimento ni el oxigeno. La gran mayoría solo señalan las vitaminas, seguidas a considerable distancias por las proteínas, calcio, hierro, minerales, glúcidos y lípidos.

8.Sobre la silueta humana dibuja el camino que recorre de un pedazo de yuca y un vaso de agua dentro de tu cuerpo, indicado cada una de las partes por las que pasan y que le hacen al alimento, explica el camino que has dibujado.

Los resultados muestran que el numero los estudiantes de cualquier nivel (primaria, universitaria) y padres de familia que dibujan y /o reconocen de forma correcta todas las partes del tubo digestivo es reducido en todos los niveles, hay un desconocimiento del trayecto desde la boca al estomago, particularmente ausencia de la faringe, comunicado directamente con el esófago. Sustitución de faringe por laringe, o bien la inclusión de ambos antes del esófago. Ausencia de esófago.
Algunos alumnos piensan en la existencia de trayectos comunes para las vías digestivas y respiratorias. Entere un (10 al 20%) no relacionan el hígado y al páncreas con el aparato digestivo. Una proporción similar señala los riñones como órganos que forman parte del aparato digestivo. Otro grupo de estudiantes tienen la tendencia de conectar el intestino grueso con el páncreas y el hígado, o estos con el estomago; además se puede considerar el intestino grueso mas relevante desde el punto de vista de las acciones digestivas; o al relacionarlo con la absorción.” En el intestino grueso se absorbe lo que sirve del alimento, pasando al intestino delgado lo que no sirve”.

Frente a los alimentos sólidos como la yuca y liquida como los jugos o el agua, casi el 90% mencionan dos caminos diferentes: “el agua pasa de la boca al esófago y como no tiene ninguna función que desarrollar de allí pasa directamente a los riñones y en forma de orina al exterior…, pasa del estomago al intestino y después a la uretra…por los tubos que hay”. Aquí se puede contrastar que la finalidad del agua es suprimir la sed: “bebemos agua porque tenemos sed, pero el agua no cumple ninguna función. Suprimida dicha sensación, prosigue su camino hasta los riñones, donde será excretada, algunos consideran que el agua absorbida pasa a la sangre y de allí a los riñón para ser excretada.

CONCLUSIONES.

Con la información obtenida de la investigación sobre las concepciones de los aspectos anatómicos y fisiológicos de la digestión en la alimentación humana social y culturalmente contextualizada se hace necesario diseñar por parte de los estudiantes de la licenciatura en didáctica de las ciencias una unidad didáctica que cuyos objetivos y contenidos estén enmarcados ayudar a los estudiantes a:
Que fueran capaces de entender que la alimentación no solo contempla aspectos biológicos, sino culturales y sociales;
Que desarrollaran estrategias para su papel como consumidores alimentarios críticos;
Que adquieran los conocimientos necesarios para valorar sus hábitos e intentar mejorarlos;
Que conocieran las desigualdades en la alimentación para promocionar actitudes solidarias y responsables;
Que mejoraran sus conocimientos en anatomía y fisiología de la digestión; y
Conocieran y valoraran las consecuencias personales y sociales del abuso de alcohol.

No obstante, hemos de tener en cuenta que no podemos esperar, a corto plazo modificar todas las ideas o concepciones sobre los aspectos anatómicos y fisiológicos de la digestión en la alimentación y sus comportamientos alimentarios poco adecuado.
Pretendemos es aproximar a los estudiantes a los componente sociales y culturales de la alimentación, al conocimiento del valor nutritivo de determinados alimentos, de las funciones de los nutrientes en nuestro organismo y a los principios básicos de una alimentación equilibrada. Todo esto posibilitara que sean capaces de analizar y valorar la dieta y favorecer la toma de decisiones razonada en este campo.

Que es necesario establecer un espacio intermedio en donde los procesos de enseñanza traduzcan y hagan compatibles las concepciones cotidianas implícitas con aspectos conceptuales tácitos de mayor complejidad, los cuales podrían ser adaptaciones ajustadas y simplificadas de la estructura histórica y conceptual de las ciencias.
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