jueves, 4 de septiembre de 2008

CONSTRUCTION DE LA CONNAISSANCE SCOLAIRE À PARTIR DE LA CONNAISSANCE SCIENTIFIQUE ET QUOTIDIENNE DES MICRO-ORGANISMES À TRAVERS UNE UNITÉ DIDACTIQUE.


La recherche sur l’apprentissage et l’enseignement des sciences s’est intéressé à l’étude de la construction de la connaissance scolaire, en prenant comme point de départ dans ce processus, l’intégration de la connaissance quotidienne et scientifique à l’école.

Cependant quand la connaissance académique des sciences commence à se déveloper, diverses contradictions surgissent : La science enseignée à l’école, difère significativement de la connaissance scientífique ; Elle se distance également de la connaissance de l’homme de la rue ou de l’homme courant, c’est à dire de la connaissance quotidienne. D’autre part l’attirance vers les sciences de la part des étudiants ne se maintient pas au cours de l’enseignement mais au contraire décroît en influent négativement sur l’apprentissage des sciences.

À la différence de l’homme de la rue, l’élève reçoit une sélection toute faite de contenus, qu’il doit construire ou reconstruire, et dont la majeure partie ne répondent pas à des “urgences” de leur entourage. Pour cela, à la différence du scientifique, l’élève n’a pas l’illusion de découvrir quelque chose de nouveau. Il devrait plutôt favoriser la prise de conscience de son aprendissage au travers d’un climat de reconstruction partagée générée dans la salle de classe. (Rodrigo, M. J.1997).

Le quotidien est un processus qui se passe avant que le développement des connaissances scientifiques se produise dans la vie des sujets, Ce sont donc ces derniers qui essaient de s’intégrer à la vie quotidienne. Mais alors, ¿que signifie le fait que la connnaissance scientífique s’intègre à la vie quotidienne? En termes généraux, cela signifie : apprendre la science. En accord avec Lemke (1997), cela signifie : apprendre à parler la langue des sciences, laquelle, comme toute autre langue, s’apprend grâce à ceux qui la savent et qui la pratiquent en diverses situations; c’est ainsi que la science se constitue comme un processus social.

En conséquence nous exposons une proposition pour construire la connaissance scientifique scolaire à travers une unitée didactique de microbes, où l’on résout des problèmes de la vie quotidienne et où sont pris en compte les connaissances scientifiques pour surmonter les vieilles idées sur l’accumulation d’informations, en prenant en compte que les étudiants vivent immergés dans un monde réel qui fonctionne d’une manière déterminée et qu’ils n’arrivent pas à l’école comme une “table rase” mais comme une accumulation de savoirs qu’on ne doit pas refuser.

Le modèle de l’enseignement utilisé est celui de la recherche dirigée et les stratégies d’apprentissage sont : apprentissage coopératif et activités de méta-cognition.

1. EXPOSITION DU PROBLÈME

Les connaissances quotidiennes se trouvent séparées des connaissances scientifiques dans l’enseignement des sciences et qu’à cause de cela les étudiants n’arrivent pas à faire une relation entre ce que l’on enseigne et les situations de sa progre expérience quotidienne.

2. JUSTIFICATION

L’école doit affronter le défi de donner à chaque étudiant la formation scientifique basique nécessaire pour étre capable se débrouiller dans son entourage, en prenant en compte que la majeure partie de l’information scientifique qu’ils utilisent proviennent du contexte dans lequel ils évoluent.

Ainsi, intégrer dans les classes de sciences les divers types de connaissances (quotidien et scientifique) permet d’orienter les activités en accord avec les caractéristiques du travail scientifique sans la réduire pour autant aux concepts que cela a engendré; cela favorise l’intérêt des étudiants pour la science et accentue sa participation à la construction de leurs connaissances scolaires.

3. OBJETIFS

3.1 OBJETIF GÉNÉRAL

Construire des connnaissances scientifique scolaires, à partir de la connaissance scientifique et quotidienne des micro-organismes à travers une unité didactique.

3.2 OBJETIFS SPÉCIFIQUES

· Créer une propoposition didactique où les situations quotidiennes en ce qui concerne les micro-organismes, se trouvent présentes comme un agent qui articule la connaissance scientifique scolaire que l’on enseigne.

· Appliquer le modèle de recherche dirigée à la résolution de problèmes de la vie quotidienne.

· Transformer les práctiques de laboratoires habituels en conformité avec la metodologie de la recherche dirigée.

· Construire des connaissances scientifiques qui permettent à l’étudiant de se débrouiller et de donner des solutions aux problèmes que la vie de tous les jours présente autour de la question des micro-organismes.

· Introduire les activités en groupes d’apprentissage coopératif et exercices de méta-cognition dans la classe de science.

4. HYPOTHÈSE

4.1 HYPOTHÈSE ALTERNATIVE

Rendre compatible les aspects conceptuels de complexité avec les conceptions populaires des étudiants, la connaissance scolaire se construira à partir de la connaissance quotidienne et scientifique.

4.2 HYPOTHÈSE NULLE

Rendre compatible les aspects conceptuels de complexité avec les conceptions populaires des étudiants, la connaissance scolaire ne se construira pas à partir de la connaissance quotidienne et scientifique.

5. CADRE DE RÉFÉRENCE

5.1 CONSTRUCTION DE LA CONNAISSANCE SCOLAIRE À L’ÉCOLE

C’est fondamental pour construire de la connaissance scientififique scolaire à l’école, de reconnaître et d’utiliser la connaissance quotidienne et scientifique comme point de départ dans le processus ; En plus le modèle de recherche dirigée, l’apprentissage coopératif et la méta-cognition, sont des aspects fondamentaux dans cette recherche et qui, dans ce cadre, aquierent toute leur importance.

5.1.1 SCIENCE ET CONNAISSANCE SCIENTIFIQUE

La science est une activité humaine d’intervention et transformation du monde, avec une finalité humaine immergée dans un `paradigme ' (valeurs, règles -établies socialement-). La science n'est pas le contenu d'un livre… Bien qu’elle soit `écrite'.

La science est une activité humaine très vaste, complexe et en constante évolution. Comme tout autre produit culturel humain, elle est imprégnée de possibilités et de limitations, pour cela c’est : “non-neutre”, contextuel, constructif, faillible, provisoire, collectif, hypothétique, communicable.

L'épistémologie actuelle considère la science comme : résultat d'une activité cognitive qui mobilise à interpréter le monde à travers des représentations mentales, ou des modèles théoriques qui essayent d'expliquer les phénomènes et qui évoluent à travers une révision permanente. Par conséquent cette activité collective n'est pas neutre et ses fins sont proches ou très éloignées du bien commun. L'ojectivité de la science réside dans son caractère ouvert et communicable. Les théories scientifiques sont des conjectures à caractère hypothétique, Elles n'enferment pas de vérités absolues. On utilise de multiples méthodologies au moment de faire des recherches puisque l'activité scientifique est complexe et la production scientifique est aussi donnée dans un contexte historique, social, politique et économique.

La connaissance scientifique comme produit de développement collectif d'équipements de travail, a diverses méthodes dans le processus de production de connaissances, et la nature de ces dernières varie selon la particularité des circonstance, les lignes de recherche et les domaines des disciplines impliquées.

Les théories changent et se développent, ainsi que les méthodologies qui les produisent, c'est pourquoi la « méthode scientifique » s’adapte à la situation actuelle de l'activité scientifique.

Caractéristiques de la connaissance scientifique :

Acceptation de la nature hypothétique de la connaissance déclarative (on met en doute ce qui est évident).

Il favorise les connaissances de procédure et explicatives de type hypothétique-déductif (qui se détache du corps théorique en vigueur).

Non seulement il emploie des rapprochements qualitatifs, mais essaye également de les rendre objectives au moyen d'observations quantitatives.

On s’appuie sur la pensée convergente, mais le divergeant prime pour pouvoir réfuter la connaissance déclarative (recherche globale de cohérence).

· On utilise des raisonnements pluri-causales plus complexes.[1].

5.1.2 CONNAISSANCE QUOTIDIENNE.

Celui qui se construit tout au long de la vie, qui est utile pour développer les activités quotidiennes dans le contexte socio-culturel de chaque personne. Elle demande un effort cognitif minime et se modifie en permanence, selon que les nécessités individuelles soient ou non satisfaites depuis notre propre expérience. Reif et Larkin (1991) le définissent comme le “savoir commun” des phénomènes naturels, une connaissance-commune acquise par la majorité des personnes dans la vie et dans les premières étapes de la scolarisation, avant d'arriver à des études plus systématiques de la science.

Caractéristiques de la connaissance quotidienne

· Acceptation acritique (non critique) de la connaissance déclarative assumée par tous comme véridique.

Il donne la priorité à la connaissance de procédure et explicative de type empirista-inductivista (généralisation à partir d'exemples concrêts).

Il favorise l'utilisation de raisonnements qualitatifs pour tirer des conclusions générales.

On favorise la pensée convergente en validant la connaissance déclarative (recherche ponctuelle de cohérence).

· On conforme une connaissance de procédure peu rigoureuse (une seule stratégie).

· Il utilise fondamentalement des raisonnements de type causal linéaire et simple.

· Il ne se forme pas à travers un processus défini et systématique de réflexion, mais par observation et induction.

· Il ne prétend pas créer un corps organisé de connaissances.

5.1.3 CONNAISSANCE SCOLAIRE.

On définit comment la connaissance, qui se propose et s’élabore à l’école, qui utilise d’autres formes de connaissance (scientifique, quotidien, philosophique, idéologique, etc.) apparaît comme une connaissance différenciée et particulière, adaptée aux caractéristiques propres du contexte scolaire.

5.1.4 CONNAISSANCE SCIENTIFIQUE, CONNAISSANCE QUOTIDIENNE ET CONNAISSANCE SCOLAIRE.

Pour Pozo (1994) il existe trois hypothèses relatives au changement de certaines formes de connaissance à d'autres :

Dans l'hypothèse de la compatibilité, l'épistémologie de ce qui est scientifique et de ce qui est quotidien serait semblable et il n'y aurait pas la nécessité de fortes réorganisations pour passer de l'une à l'autre, ce pourquoi l'instruction n’est pas nécessaire pour qu'ait lieu le changement.

Dans l'hypothèse de l'incompatibilité, il s’agirait d’épistémologies différentes, mais on pourrait ouvrir le pas de l'une à l'autre, au moyen d'importantes réorganisations qui auraient lieu dans l'instruction.

Ø Dans l'hypothèse de l'indépendance on expose qu'en étant des épistémologies différentes, la transition de formes à d’autres n’est pas possible. Leur activation (des épistémologies) est différenciée selon le contexte, ce pourquoi l'instruction ne devrait pas partir de ce qui est quotidien [2].

Ø On pourrait ajouter une quatrième option dans laquelle la connaissance scolaire est déterminée par l'intégration des contributions des autres cadres de référence, en plus de la connaissance scientifique, centrant l'incompatibilité non pas dans ce qui est scientifique et ce qui est quotidien mais plutôt entre ce qui est simple et ce qui est complexe. Il ne faut pas prétendre que l'élève remplace la pensée quotidienne par celle scolaire, puisque dans cette perspective, tous deux peuvent coexister.[3].

En prenant en considération la dernière option mentionnée, il est important qu'on prenne en considération les options suivantes dans la construction de la connaissance scolaire :

Réviser l'insistance permanente pour annuler la connaissance quotidienne par l'action de la connaissance académique. On peut comprendre que la connaissance quotidienne accomplisse un rôle fondamental dans la compréhension et l'action des personnes dans des contextes d'activités spécifiques. Par conséquent on ne doit pas continuer à considérer la connaissance quotidienne comme synonyme de mauvaise connaissance.

La connaissance scolaire devrait coexister, être compatible et explicite en ce qui concerne la connaissance quotidienne. La connaissance scolaire devrait impliquer la connaissance quotidienne pour que les élèves aient l'occasion de complexiser sa pensée depuis une connaissance populaire (conformé par des théories implicites) jusqu'à une connaissance scolaire (conformé par des théories explicites).

Le processus d'acquisition de connaissance scolaire, entre autres aspects, devrait enrichir le domaine d'expérience des élèves en proposant des connaissances spécifiques, dont les buts et les contenus seraient adaptés à la nécessité de construire des modèles plausibles de la réalité et non des modèles scientifiquement corrects.

Il faudrait examiner si les processus et les contenus de ce qu'on appelle généralement des connaissances scientifiques sont, dans beaucoup de cas, difficilement compatibles avec la connaissance scolaire. Puisque son enseignement, en termes de transmission de connaissances formelles avec lesquelles elles sont aujourd'hui exposées depuis le plan d'études, essaye de transférer sans davantage de contenu et procédure qui ont un sens dans des contextes d'activité scientifique spécifique, mais non dans d'autres, comme peut être le scolaire devant lequel beaucoup de contenus, procédures et fins deviennent insignifiants.

· Se tendría que discutir si los procesos y contenidos de lo que se suele denominar conocimientos científicos son en muchos casos difícilmente compatibles con el conocimiento escolar, dado que su enseñanza en términos de transmisión de conocimientos formales con los que hoy se plantean desde el currículo, intenta trasladar sin mas contenido y procedimientos que tienen sentido en unos contextos de actividad científica especifica, pero no en otros, como puede ser el escolar ante el cual muchos contenidos, procedimientos y fines se vuelven irrelevantes.

Le développement d'une connaissance scolaire doit partir de :

Ø Un certain aspect de la réalité à connaître

Ø L'expression personnelle de théories implicites

Ø La conception de stratégies pour approfondir la connaissance en partant des théories implicites

Ø Un processus de recherche diversifié

Ø Une synthèse ou une théorie explicite scolairement construite

Ø Une application de la connaissance à des situations connues ou nouvellex

Pourquoi a-t-on besoin d'une connaissance scolaire qui intègre la connaissance scientifique et quotidienne ?

Durant ces dernières années, il s'est produit un remarquable accroissement des critiques envers les fins, les méthodes et manières qu'adoptent l'enseignement et l'apprentissage scolaire en général, et de la science en particulier[i].

Ces critiques sont en grande partie d'accord pour indiquer :

Ø Qu'après tant d'années de scolarisation, les personnes n'obtiennent ni la connaissance, ni les instruments nécessaires pour comprendre le monde qui les entoure, d'un point de vue scientifique, rationnel ou abstrait.

Ø Qu'une grande partie de ce temps est occupée par la transmission connaissances, instruments et habiletés qui deviendraient désuets avant d'arriver à la station terminale.

Ø Qu'une grande partie du projet éducatif est occupée à renforcer une culture scientifique idealisée qui répond seulement à l'image que certains groupes de pouvoir économique et politique essayent de transmettre comme vulgarisation de la science, pour, entre autres, avoir des causes qui justifient leur appui bien qu'en réalité cette image s'éloigne substantiellement de ce qui arrive réellement dans le travail scientifique.

5.2 CONSTRUCTIVISME ET LES SCHÉMAS EXISTANTS CHEZ L'ENFANT.

La psychologie éducative a apporté des idées nouvelles pour aider le professionnel de l'éducation dans son travail, entre elles, la dite conception constructiviste dans l'apprentissage scolaire et l'intervention éducative.

De nos jours il ne suffit pas de parler de « constructivisme », il est nécessaire de dire à quel constructivisme nous nous référons pour la diversité de positions qui peuvent se caractériser.

Qu’est-ce que le constructivisme ?

On peut basiquement dire que c'est l'idée qui soutient que l'individu tant dans les aspects cognitifs et sociaux du comportement comme dans les aspects affectifs n'est pas un simple produit de l'entourage ni un simple résultat de l'interaction de ces deux facteurs. En conséquence selon la position constructiviste, la connaissance n'est pas une copie fidèle de la réalité, mais une construction de l'être humain. Avec quel instruments cette personne effectue la dite construction ? Fondamentalement avec les schémas qu’il possède déjà, c’est à dire avec ce qu’il à déjà construit en relation avec le milieu qui l’entoure(Carretero 1993).

Pour cette recherche on traitera seulement le point de vue de Piaget et celui socio-culturel de Vigotsky.

5.2.1 POINT DE VUE PSYCHOGÉNÉTIQUE DE PIAGET ET LES STADES DE DÉVELOPPEMENT CHEZ LES ENFANTS DE 11 À 18 ANS.

Il est possible que le travail sur le développement social qui a le plus d’influence de nos jours, est le travail effectué par Jean Piaget, un psychologue suisse. Piaget (1952) s’est principalement centré sur la cognition, sans trop prêter d'attention aux émotions et les motivations des enfants. Le sujet central de son travail est « une intelligence » ou une « logique » qui adopte différentes manières au fur et à mesure que la personne se développe. Il présente une théorie du développement par étapes. Chaque étape suppose la consistance et l'harmonie de toutes les fonctions cognitives en rapport à un certain niveau de développement. Il implique aussi de la discontinuité, un fait qui suppose que chaque étape successive est qualitativement différente à la précédente, y compris en tenant compte du fait que pendant la transition d'une étape à l’autre, ils peuvent construire et incorporer des éléments de l'étape précédente.

Pour la psychologie évolutive, le développement de l'enfant à travers le temps est ce qui explique mais aussi limite l'apprentissage. Certains apprentissages sont donnés à certains moments de la vie. Ces apprentissages ne peuvent pas s’accélérer s'il n'existe pas la maturation physique ou psychologique requise. Le développement est un processus graduel et ordonné ; il n'est pas possible de sauter des pas.


À plusieurs reprises Piaget a parlé de sa grande préoccupation pour la pratique d'accélération du développement intellectuel chez les enfants, contraire à celle de faciliter son processus naturel. C'est-à-dire, qu’au lieu d'accélérer aveuglément l'enfant vers des périodes avancées, Piaget recommande que les enseignants leur donnent des occasions d'explorer au maximum la portée de leur pensée dans une période donnée, construisant ainsi une base plus solide pour les périodes qui suivent.

Pour Piaget la connaissance est construite par l'enfant à travers l'interaction de ses structures mentales avec l'environnement. Aucun facteur isolé ne peut expliquer le développement intellectuel par lui-même. Il doit y avoir une combinaison de facteurs comme le sont par exemple :

Maturation : Plus l'enfant est agé, plus il est probable qu'il ait un plus grand nombre de structures mentales, qui agissent de manière organisée. Le système nerveux contrôle les capacités disponibles à un moment donné et n'atteint sa maturité totale qu’à 15 ou 16 ans.

Expérience physique. Plus l’enfant aura d’expérience avec des objets physiques de son environnement, plus il est probable qu'il développe une connaissance qui leur est adéquate, ce qui identifie ses propriétés physiques.

Interaction sociale : Plus les enfants auront d'occasions d'agir entre eux, avec des compagnons, parents et enseignants, plus ils entendront de points de vue. Cette expérience stimule les enfants à penser en utilisant divers avis. Cela leur enseigne à s'approcher de l'ojectivité.

En analysant ce qui est exprimé précédemment, il s'avère évident qu'il est important de connaître le niveau maturité ou de compétence cognitive présenté par les élèves afin que les enseignants puissent les accompagner dans leur apprentissage. De cette manière ils pourront construire des apprentissages significatifs par eux mêmes, c'est-à-dire, ils pourront être capables « d'apprendre à apprendre ».

Pour Piaget, « la pensée est la base par laquelle on affirme l'apprentissage ». En prenant cette affirmation comme point de départ, il est important de savoir comment on en vient à donner les processus de pensée des élèves. Les étapes du développement cognitif aident à identifier les phases par lesquelles l’enfant passe pour développer les processus intellectuels d'un adulte.

Piaget divise le développement cognitif en quatre étapes : l'étape sensomotrice (depuis la naissance jusqu'à deux ans), l'étape pré-opérationnelle (de deux à six ans), l'étape opérationnelle ou concrète (de six ou sept jusqu'à onze ans) et l'étape de la pensée formelle (de douze ans à plus), en tenant compte des stades de Piaget, et comme cette recherche à été effectuée avec des enfants de 11 à 18 ans qui sont à la fin du stade des opérations concrêtes et ils commencent le stade des opérations formelles, on n’étudiera que l’étape de la pensée formelle.

De 11 ans à plus, les adolescents passent d’expériences concrètes réelles, à penser en termes logiques plus abstraits. Ils sont capables d'utiliser la logique de proposition pour la solution de problèmes hypothétiques et pour en tirer les conclusions. Ils sont capables d'employer le raisonnement inductif pour systématiser leurs idées et construire des théories sur lesquelles ils peuvent utiliser le raisonnement déductif et jouer le rôle de scientifiques dans la construction et la vérification de théories. Ils peuvent utiliser un langage métaphorique et des symboles algébriques. Ils sont capables de passer de ce qui est réel à ce qui est possible, ils peuvent penser à ce qui pourrait être, en projetant dans le futur et en faisant des plans.

Caractéristiques de base :

Ils planifient leurs recherches de manière systématique

Ils notent les résultats avec précision et ojectivité.

Ils arrivent à des conclusions logiques.

Capacité pour formuler une hypothèse et la tester pour trouver la solution à un problème

Capacité pour raisonner contre les faits.

ils peuvent développer leurs propres théories sur le monde.

Cette étape à été atteinte par la majorité des enfants, bienqu’il y ait quelques élèves qui n’y arrivent pas. Cependant, cette incapacité pour l’atteindre à été associée à une intelligence plus faible.

5.3 L'APPRENTISSAGE COOPÉRATIF COMME STRATÉGIE D'APPRENTISSAGE DES SCIENCES.

En même temps qu'on développait les études de Piaget on a commencé à connaître les recherches de Vigotsky sur l'impact du milieu et des personnes qui entourent l'enfant dans le processus d'apprentissage.

L'idée sur la construction de connaissance évolue depuis la conception piagetienne est un processus fondamentalement individuel avec un rôle de professeur plutôt secondaire, à une considération de construction sociale où l'interaction avec les autres est très importante.

La grande différence entre les contributions de Piaget et celles de Vigotsky consiste dans le fait que le deuxième mêt davantage l’accent sur l'influence de l'apprentissage dans le développement. Pour Vigotsky en effet l'apprentissage contribue au développement.

L'importance que l'auteur russe accorde à l'interaction avec des adultes et entre êtres égaux a fait qu'il se développe une recherche intéressante sur l'apprentissage coopératif comme stratégie d'apprentissage (Echeita et Martin 1990) et a surtout promu la réflexion sur la nécessité de rendre propices des interactions dans la salle de classe, plus riches, plus stimulantes et plus saines.

L'apprentissage coopératif représente une théorie et un ensemble de stratégies méthodologiques qui surgissent du nouvel objectif de l'éducation, où le travail de collaboration en groupe est un composant essentiel dans les activités d'enseignement-apprentissage ; puisque l'élève n'apprend pas seul mais au contraire, l'activité auto-structurante du sujet sera intercédée par l'influence des autres.

C’est pour cela que la psychologie et en particulier les approximations cognitives, sociogénétique, et sociolinguistique, se sont intéressés à l'étude de la dynamique de la salle de classe, dans les termes d’interactions qui surgissent entre l’enseignant et l'élève et entre les élèves eux-mêmes.

C’est fondé dans la théorie constructiviste, la connaissance est découverte par les élèves, reconstruite à travers des concepts qui peuvent être mis en rapport et s’étendre à travers de nouvelles expériences d'apprentissage. La connaissance souligne la participation active de l'étudiant dans le processus parce que l'apprentissage apparaît de transactions entre les élèves et entre le professeur et les étudiants. (Panitz, 1998).

L'apprentissage coopératif est considéré comme une philosophie d'interaction et une forme de travail qui implique, tant le développement de connaissances et des habilités individuelles que le développement de travail en groupe et de collaboration car, comme on l’a démontré, les étudiants apprennent plus, établissent de meilleures relations avec les autres, augmentent leur auto-estime et ils apprennent des habilités sociales plus effectives quand ils travaillent en groupes d'apprentissage coopératif.

5.3.1 SITUATIONS D'APPRENTISSAGE COOPÉRATIF DANS LA MISE EN OEUVRE DE NOUVELLES STRATÉGIES D'APPRENTISSAGE.

La base du travail collectif est la coopération. Coopérer signifie : travailler ensemble pour atteindre des objectifs ou des défis communs. Dans les situations coopératives, les personnes cherchent des résultats bénéfiques pour eux-mêmes et pour les autres membres de leurs groupes.

L'apprentissage coopératif est donc d'utiliser dans l'éducation des petits groupes où les élèves travaillent ensemble pour améliorer leur propre apprentissage et celui des autres. De surcroît, les élèves sentent qu'ils peuvent atteindre leurs objectifs d'apprentissage seulement si les autres membres de leur groupe aussi l'atteignent. (Deutsch, 1962 ; en Johnson et Johnson, 1999).

Les efforts coopératifs donnent comme résultat que les participants reconnaissent que tous les membres du groupe partagent un destin commun. (« Nous nous sauvons ensemble ou nous coulerons ensemble »), pour que tous profitent de l'effort de chacun (« tes efforts me profitent et mon effort te profite »), ils reconnaissent que le rôle de chacun est mutuellement provoqué par un élève lui-même et ses compagnons (« en l'union fait la force ») et ils se sentent heureux et fiers par les réussites de tout membre du groupe.

Pour obtenir le succès de l'apprentissage de collaboration, on a besoin de considérer différents facteurs, entre lesquels on trouve l'interaction entre les membres du groupe, un objectif partagé et compris, un respect mutuel et la confiance, de multiples manières de représentations, création et manipulation d'espaces partagés, communication continue, environnements formels ou informels, lignes claires de responsabilité. (Kaye, 1993)

5.3.2 COMPOSANTS ESSENTIELS DE L'APPRENTISSAGE COOPÉRATIF/ ET DE COLLABORATION

Johnson, Johnson et Holubec (1999) indiquent ce qui suit:

Interdépendance positive : qui existe quand les étudiants perçoivent un lien avec leurs compagnons de groupe de telle manière qu’ils ne puissent pas obtenir de succès sans eux (et vice-versa). Ils coordonnent leurs efforts avec ceux des compagnons pour pouvoir compléter une tâche, partagent des ressources, fournissent un appui mutuel et célèbrent ensemble le succès.

Interaction face à face, stimulatrice : L'interaction face à face est très importante parce qu'il existe un ensemble d'activités cognitives et dynamiques interpersonnelles qui arrive seulement quand les étudiants interagissent entre eux par rapport aux matériels et aux activités, en leur permettant d'aider et d'assister les autres. Ce type d'interaction permet que les étudiants obtiennent une retroalimentation des autres et qu’ils exercent une pression sociale sur les membres peu motivés pour travailler.

Valorisation personnelle - responsabilité personnelle : L’intention des groupes d'apprentissage coopératif est de fortifier académiquement et de fortifier les attitudes des membres, par conséquent, on requiert l'existence d'une évaluation de progrès personnelle, laquelle est dirigée vers l'individu et vers le groupe. Pour assurer que chaque individu est convenablement valorisé il est recommandé :

Évaluer combien l'effort qu'effectue chaque membre contribue au travail du groupe

Offrir un retour de l’information au niveau individuel comme au niveau collectif.

Aider les groupes à éviter que ses membres fassent des efforts redondants.

Assurer que chaque membre soit responsable du résultat final.

Habilités interpersonnelles et d'équipe : On doit enseigner aux élèves les habilités sociales requises pour obtenir une collaboration de haut niveau et pour être motivé à les employer. En particulier il doit être enseigné aux élèves à :

Se connaître et se faire confiance les un envers les autres

Communiquer de manière précise, sans ambiguïtés

S’accepter et se soutenir mutuellement

Résoudre constructivement les conflits

Évaluation collective : Les membres du groupe ont besoin d'examiner et de discuter entre eux quel est le niveau de réussite de leurs objectifs et de maintien effectif des relations de travail, en identifiant quelles sont les actions des membres qui sont utiles, quelles non, et prendre des décisions sur les actions qui doivent continuer ou changer.

5.3.3 RÔLE DE L’ENSEIGNANT ET STRATÉGIES POUR FAVORISER DES SITUATIONS D'APPRENTISSAGE COOPÉRATIF.

Le rôle central de l’enseignant est d'agir comme médiateur ou intermédiaire entre les contenus et l'activité constructiviste que les élèves dévoilent pour les assimiler. Ceci a conduit les psychologues du courant socio-culturel à exposer que les apprentissages se produisent d'abord sur un plan inter-psychologique (au moyen de l’ influence des autres) et en second plan au niveau intra-psychologique, cela, une fois que les apprentissages ont été intériorisés, étant donné l'échafaudage qu'exercent chez l'apprenti ces individus experts qui l'ont, au fur et à mesure, aidé à assumer le contrôle de ses actions.

On résume quelques stratégies qui permettent à l’enseignant de structurer le processus d'enseignement pour la réussite de l'apprentissage coopératif/de collaboration (Díaz et Hernández, 2001)

1. Spécifier les objectifs du cours, de l'unité, de la classe.

2. Prendre des décisions sur la conformation, le type, la taille des groupes et sur les rôles qu'accomplisseront les étudiants pour assurer l'interdépendance.

3. Planifier des matériels d'enseignement et structurer l'objectif collectif d'interdépendance positive.

4. Expliquer la tâche éducative et les critères de succès.

5. Contrôler l'efficacité des groupes. Intervenir pour fournir de l'assistance dans les tâches, répondre aux questions, enseigner des ressources et augmenter les habiletés interpersonnelles du groupe.

6. Fournir une clôture, évaluer la qualité et la quantité de l'apprentissage des étudiants et valoriser le bon fonctionnement du groupe.

5.4 LA RECHERCHE DIRIGÉE.

5.4.1 LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES EN RECHERCHE DIRIGÉE.

Selon Gil un des plus grands problèmes de l'apprentissage scolaire des sciences est « l'abîme qui existe entre les situations de l’enseignement et apprentissage et la manière avec laquelle on construit la connaissance scientifique » (Gil, 1994).

Par conséquent, il est utile de situer l'étudiant face à l'activité des scientifiques en les intégrant dans un groupe de travail où ils commencent à développer de petites recherches pour lesquelles ils refont des travaux et abordent des problèmes en lesquels leurs surpeviseurs sont experts.

De ce point de départ, il en découle de la convenance et même la nécessité de poser l'apprentissage des sciences comme une recherche dirigée de situations problématiques d'intérêt (Gil, 1993). Cette proposition s’oriente, fondamentalement, vers l'apprentissage de la science au niveau de l'enseignement secondaire, bien que dans la littérature didactique il existe aussi des exemples d'application dans les niveaux universitaires (Meneses, 1992).

Il ne s'agit pas, donc, de proposer que les élèves fassent science « au lieu d’ » (ou « en plus de ») apprendre des connaissances scientifiques, mais comme la manière la plus adéquate pour qu'ils apprennent ces connaissances (Gil et Martínez-Torregrosa, 1999)

Pour orienter l'apprentissage comme processus de recherche dirigée, Gil et ses collaborateurs proposent une série de stratégies qui sont continuellement détaillées; sans que cela implique la nécessité de suivre forcément une séquence prédéterminée (Gil, 1993), (Gil, 1994) ; (Gil, Carrascosa, Furió et Martínez-Torregrosa, 1991).

a) On pose des situations problématiques qui produisent de l’intérêt chez les élèves et fournissent une conception préliminaire du devoir.

b) Les élèves, travaillant en groupe, étudient qualitativement les situations problématiques posées et, avec les aides bibliographiques appropriées, commencent à délimiter le problème, à expliciter des idées et commencent à concevoir un plan pour le traiter.

c) Les problèmes se traitent en suivant une orientation scientifique, avec l’émission d’une hypothèse et la mise en exergue des idées alternatives, l’élaboration de stratégies possibles de résolution (en incluant, dans leur cas, des conceptions expérimentales), des analyses et la comparaison avec les résultats obtenus par les autres groupes. On vérifiera les hypothèses à la lumière du corps de connaissance dont on dispose. C'est l’occasion pour le conflit cognitif entre différentes conceptions, ce qui nous conduit à remettre en question le problème et à émettre de nouvelles hypothèses.

d) Les nouvelles connaissances se manient et s’appliquent à de nouvelles situations pour approfondir ces nouvelles connaissances et les consolider. C’est le moment le plus indiqué pour rendre explicites les relations entre science, technologie et société.

e) Favoriser, en particulier, les activités de synthèse qui donnent lieu à l'élaboration de produits comme des schémas, mémoires, récapitulations, cartes conceptuelles… l'élaboration de produits susceptibles de rompre avec des approches excessivement scolaires, de renforcer l'intérêt pour le devoir et pour la conception de nouveaux problèmes.

En cohérence avec cette analyse, la résolution de problèmes comme la recherche se propose comme une alternative aux problèmes et aux exercices traditionnels. Dans des formulations récentes du modèle, on insiste pour interroger la séparation traditionnelle entre des pratiques, résolution de problèmes et théorie, et l’on offre des alternatives concrètes d'intégration [Gil et Auges, 1995] ; [Gil et autres, 1999].

5.4.2 INCONVÉNIENTS DANS LA RECHERCHE DIRIGÉE

Tout comme il arrive avec d'autres points de vue, l'apprentissage comme recherche n'est pas exempte de problèmes [Clocher et Moya, 1999]. Dans leur application pratique, il existe quelques difficultés dont il est nécessaire de prendre en compte :

Une des limitations a quelque chose à voir avec la capacité investigatrice des étudiants. La métaphore de l'élève comme scientifique a été interrogée par des auteurs qui attirent l'attention sur les modèles qui proviennent de raisonnement que ceux-ci utilisent souvent. [Thiberghien, Psillos et Koumaras, 1995]. Toutefois, comme l’indiquent Gil et Martínez-Torregrosa, on ne prétend pas « que les élèves fassent science comme des scientifiques qui travaillent à la frontière du savoir » (Gil et Martínez-Torregrosa, 1999). D'autres auteurs préfèrent utiliser le terme « recherche » pour se référer à ce type d'activité investigatrice de bas niveau (Díaz et Jiménez, 1999). En outre, dans ces recherches le professeur connaît déjà anticipativement le résultat correct attendu.

En tout cas, cette limitation précédente oblige presque toujours à poser des situations très simplifiées et exige que l’enseignant anticipe beaucoup de difficultés conceptuelles et de procédure qui, sans doute, apparaîtront pendant le développement des classes. De là, le caractère marqué de recherche dirigée qui présente ce point de vue. De ce fait, comme le reconnaît Gil, il ne s'avère pas bizarre que le professeur doive renforcer, nuancer ou mettre en question les résultats obtenus par les élèves au moyen des résultats corrects obtenus par les scientifiques (Gil, 1994a, p. 29). En outre, même si nous utilisons les mêmes termes pour les désigner, il ne convient pas de parler de la même chose quand nous nous référerons à l'état (estatus) d'une hypothèse posée par un scientifique, que quand nous nous référerons aux hypothèses que formulent les élèves (Cartaña, 1989).

D'autre part, le développement des activités de recherche dirigée requiert beaucoup de temps et oblige, dans une certaine mesure, à un équilibre délicat entre les nécessités opposées d’approfondissement et de vision cohérente et cela exige fréquemment de sacrifier une partie des contenus (Gil, 1987, p. 12).

Un autre risque non-dédaignable à un rapport avec l'attitude des étudiants puisque, tout comme cela arrive avec d'autres analyses innovantes, il est possible qu'ils ne soient pas disposés à effectuer l'investissement d'effort qui entraîne une manière d'apprendre à laquelle ils sont généralement habitués : souvent il est plus confortable de recevoir simplement des explications. Il peut aussi arriver qui les élèves ne trouvent pas intéressantes les situations qui sont abordées dans le travail de recherche. Il ne suffit pas d'intéresser les étudiants pour qu'ils soient motivés.

Un des problèmes les plus importants que pose généralement cette analyse de l'éducation scientifique est sans doute son haut niveau d'exigence envers le professorat, ce qui rend difficile sa généralisation. Enseigner la science comme un processus de recherche dirigée requiert une certaine conception de la science et de son enseignement, qui n'est généralement pas très répendue entre les professeurs. Cela requiert un changement radical dans la façon de concevoir le plan d'études des sciences et ses objectifs, ce qui affecte non seulement la conception de la science, mais aussi les méthodes d'enseignement utilisées et les propres attitudes manifestées par le professeur en classe de sciences. En somme, on exige du professeur un changement conceptuel, de procédure et d'attitude parallèlement à celui qu’il doit essayer de promouvoir chez ses élèves.

Comme l’indique Gil, les inconvénients précédents ne sont pas anodins et influencent négativement sur le développement des activités de classe, bien que, cela ait une contrepartie positive qui est que, dans une certaine mesure, « on évite les espoirs simplistes en solution-miracle ».

5.3 LA RECHERCHE DIRIGÉE COMME GÉNÉRATEUR D'ATTITUDES VERS LE TRAVAIL SCIENTIFIQUE.

Les modèles d'enseignement de la science par la recherche dirigée assument que, pour obtenir ces changements profonds dans l'esprit des élèves, non seulement conceptuels mais aussi méthodologiques et d'attitude, il est necessaire de les situer dans un contexte d'activité semblable à celui que vit un scientifique, cela cependant sous direction attentive du professeur qui agirait comme un « directeur de recherches ». Dans cette approche, nous pourrions dire que la conception de la recherche scientifique se conçoît comme un processus de construction sociale et avec elle, la façon d’amener cette recherche à la salle de classe comme guide du travail didactique.

Dans les modèles de recherche dirigée, on n'assume pas que l’unique ou l’essentielle composante du travail scientifique soit l'application rigoureuse d'une méthode, mais en accord avec les orientations actuelles dans l'épistémologie elle-même de la science, on assume plutôt que la recherche que les élèves doivent imiter, consiste avant tout en un laborieux processus de construction sociale de théories et de modèles, soutenu non seulement dans certaines ressources méthodologiques mais aussi dans le déploiement d'attitudes qui s'éloignent de celles que les élèves montrent quotidiennement, ce pourquoi l'objectif de cette recherche dirigée doit être de promouvoir chez les élèves des changements non seulement dans leurs systèmes de concepts mais aussi dans leurs procédures et attitudes. En même temps on adopte une position constructiviste claire, de considérer les modèles et les théories élaborées par la science, mais aussi ses méthodes et ses valeurs, sont produit d'une construction sociale, et que par conséquent, pour les obtenir dans la salle de classe, il est nécessaire de situer à l'élève dans des contextes sociaux de construction de la connaissance semblables à ceux que vit un scientifique.

Puisque la recherche scientifique se base la génération et la résolution de problèmes théoriques et pratiques, l'enseignement de la science devra également être organisé autour de la résolution de problèmes.

5.6 LA METACOGNITION COMME OUTIL DANS L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES.

Pour J.H. Flavell, (1976) la metacognition fait référence à la connaissance des processus cognitifs eux-mêmes, des résultats de ces processus et de tout aspect qui est mis en rapport avec eux ; c’est-à-dire l'apprentissage des propriétés significatives qui sont mises en rapport avec l'information et les données.

La métacognition est « la capacité qu’ont les personnes d’auto-réguler son propre apprentissage, c'est-à-dire de planifier quelles stratégies doivent être utilisées dans chaque situation (d'apprentissage), les appliquer, contrôler le processus, l'évaluer pour détecter de possibles failles, et par conséquent… Transférer tout cela à une nouvelle action ou situation d'apprentissage ».

En accord avec les méthodes utilisées par les enseignants pendant l'enseignement, les tendances méta-cognitives de celui qui étudie peuvent-être encouragées ou s’essouffler.

Il est crucial pour l'acquisition d'une pensée formelle de libérer les étudiants des interprétations académiques dirigées (de textes et professeurs), car en collaborant sur la formation d'habilités qui rendent les étudiants responsables de leur apprentissage propre, nous faisons plusieurs pas en avant dans l'acquisition leur autonomie et d'indépendance.

Les habilités méta-cognitives impliquent la prise de contrôle consciente de l'apprentissage, la planification et la sélection de stratégies, en surveillant toujours le progrès dans les processus d'apprentissage et en cherchant de manière efficace à corriger des erreurs, cela implique une analyse adéquate de l'efficacité réelle des stratégies qu’on utilise et de faire les ajustements nécessaires quand il convient » (Ridley, D.S., Schutz, P.A., Glanz, R.S et Weinstein, C.E., 1992).

Sur les catégories de questions décrites par Reuven Feuerstein pour méta-cognition on rencontre :

1. Questions dirigées vers le processus :

- Comment as-tu fait ?

- Quelles stratégies as-tu utilisé pour le résoudre ?

- Quelles difficultés as-tu rencontré ?

- Comment les as-tu résolues ?

2. Questions qui requièrent précision et exactitude (descriptive) :

- De quelle autre manière cela pourrait avoir été fait ?

- Il y a-t’il d'autres options ?

- Es-tu sûr de ton affirmation ?

- Peux-tu préciser davantage ta réponse ?

3. Questions ouvertes, pour promouvoir la pensée divergente :


- Il y a-t’il une autre réponse ou solution ?

- Comment chacun a résolu la difficulté ?

- Qu'est-ce que tu ferais dans des situations semblables ?

- Pourquoi chacun a des réponses différentes ?

4. Questions pour choisir des stratégies alternatives :

- Pourquoi as-tu fait cela ainsi et non d'une autre manière ?

- Peut-t’il y avoir d'autres réponses également valables ?

- Veux-tu examiner ta réponse avec celle de ton compagnon ?

- Quelqu'un a-t’il pensé à une solution différente ?

5. Questions qui mènent au raisonnement :

- Ta réponse est très bien, mais pourquoi ?

- Pourquoi as-tu écrit (ou dit) cela ?

- Qu'est-ce que type de raisonnement as-tu utilisé ?

- Est-ce logique ce que tu affirmes ?

6. Questions pour vérifier hypothèse ou insister sur le processus :

- Je le penserais mieux, veux-tu le prouver à nouveau ?

- Qu'est-ce qui arriverait si au lieu de cette donnée, tu en utilisais une autre ?

- Quelles fonctions mentales avons-nous exercé avec cette activité ?

7. Questions pour motiver la généralisation :

- Que ferons-nous quand (comparons, classons, etc.) ?

- Quels critères avons-nous utilisé pour... ?

- À partir de ces exemples, pouvons-nous dire quelque important principe ?

8. Questions pour stimuler la réflexion et contrôler l'impulsivité :

- Quels pas aurais-tu dus effectuer pour compléter ton devoir ?

- À quoi est due ton erreur ?

- Si tu l'avais fait différement, aurais-tu été plus ou moins vite ?

- Veux-tu répéter ce qu'as-tu dit ?

- Pourrais-tu démontrer ?

Dans l’exposition de Flavell, la méta-cognition implique la connaissance de l'activité cognitive elle-même et le contrôle sur cette activité. C'est-à-dire, connaître et contrôler.

  1. Connaître la connaissance elle-même veut dire prendre conscience du fonctionnement de notre manière d'apprendre. Par exemple : savoir qu'extraire les idées principales d'un texte favorise la compréhension.
  2. Contrôler les activités cognitives implique de les planifier, en contrôler le processus intellectuel et de les évaluer par des résultats.

Pour Flavell le contrôle qu'une personne peut exercer sur son activité cognitive dépend des interactions de quatre composants : la connaissances méta-cognitives, les expériences méta-cognitives, l’objectifs cognitifs et les stratégies.

Connaissances méta-cognitives : sont des connaissances sur trois aspects de l'activité cognitive : les personnes (savoir qu’on se souvient mieux des mots que des nombres), le devoir (savoir que l'organisation d'un texte fournit ou complique l'apprentissage du contenu) et les stratégies (savoir que la réalisation d'un schéma conceptuel est une procédure qui favorise la compréhension)

Expériences méta-cognitives : des pensées, sensations, sentiments qui accompagnent l'activité cognitive. Par exemple : quand nous savons que le texte lu nous le connaissions déjà, ou bien quand nous découvrons que nous ne savions pas la signification de d'un mot, etc.

Objectifs cognitifs : il s'agit des objectifs ou des fins que nous nous proposons dans différentes situations.

Stratégies méta-cognitives. Ici Flavell fait une différence entre les stratégies cognitives et les méta-cognitives. Les premières, quand elles sont employées pour faire progresser une activité, et les méta-cognitives, quand la fonction est de superviser le processus. La finalité est ce qui les détermine. Par exemple, lecture et relecture sont des stratégies cognitives et se poser des questions sur un texte lu pour en vérifier la compréhension sont des stratégies metacognitivas parce qu'elles visent à vérifier si on a atteint l'objectif. Il convient de clarifier que s’interroger sur l'information extraite d'un texte peut être une stratégie cognitive, en même temps que et parce qu’elle vise à augmenter la connaissance, ou bien il peut y avoir une stratégie méta-cognitive dans la mesure où elle est utilisée pour vérifier ce que l’on sait à propos de l'information.

6.MODÈLE MÉTHODOLOGIQUE

6.1 TYPE DE RECHERCHE.

La proposition envisage une recherche de type explicative, où l'étudiant résout à partir de sa connaissance préalable, de situations quotidiennes, articulées dans une unité didactique sur certains des problèmes scientifiques les plus significatifs quant au traitement de micro-organismes, où la méta-cognition et l'apprentissage coopératif jouent un rôle révélateur dans l'acquisition de valeurs et d’attitudes de scientifiques.

6.2 TYPE DE CONCEPTION

Cette proposition est focalisée dans :

1. L'enseignement et la construction de la connaissance scientifique scolaire à partir de la connaissance quotidienne.

2. L'application de la méthodologie de recherche dirigée, dans la résolution de problèmes de type quotidien.

3. L'enseignement du rôle qu’effectue la science dans la société, par lequel on prétend que l'élève comprend la fonction sociale de la science, les interactions C/T/S.A

4. Le “faire science”, à partir de la résolution de problèmes entendue comme recherche, qui prétend un changement conceptuel, d'attitude, méthodologique, l’ axiologique et l’ontologique dans la pensée des élèves, en le rapprochant à la connaissance scientifique. Il s'agit de planifier des classes dans lesquelles se produisent des choses, dans lesquelles les élèves discutent, dans lesquelles ils exposent des problèmes qui s'avèrent intéressants.

5. L'apprentissage coopératif qui se meten pratique dans de petits groupes de travail. Dans ceux-ci les individus ont des rôles ou des tâches bien définies et la responsabilité globale du progrès est partagée par tous ses membres, en une gamme d'activités (depuis le fait de parler, de demander, d’écrire, d’écouter) entrelacées aux activités.

6. Exercices de méta-cognition qui fait partie intégrante de la conscience et du contrôle des étudiants sur leur propre apprentissage.

6.3 POPULATION ET ÉCHANTILLON

La recherche s’est déroulée dans l’établissement éducatif DIEGO HERNANDEZ DE GALLEGOS Barrancabermeja Colombie au cours du 2ème semestre en 2007 avec les classes de sixième.

L’échantillon se compose de 120 étudiants des classes 6 A, B et C, le matin, avec des ages allant de 11 à 18 ans venant pour la majorité de quartiers environnants l’établissement tels que la Paz, Ciudadela Pipaton, Cristo Rey, Alto de los ángeles, las Camelias, san Judas, Internacional y Nueva Esperanza de CSP 1 et 2.

6.4 VARIABLES À MESURER

- Connaissances quotidiennes

- Connaissances scientifiques

- Connaissances scolaires

6.5 INSTRUMENTS.

La collecte des données s’est réalisée à travers:

  • L’observation non participative
  • La Recherche
  • Les Entretiens spontanés
  • Les Questionnaires

6.6 PROCÉDURE.

Les programmes-guides d’activités représentent d’autres applications du modèle constructiviste d’apprentissage des sciences (Gil, 1987). L’idée de base dans l’élaboration de ce programme-guide sur les micro-organismes est de favoriser l’apprentissage des élèves et d’arriver à les familiariser avec certaines caractéristiques du travail scientifique. Cette unité didactique a été attentivement élaborée, ouverte à de possibles modifications aux vues des résultats obtenus durant son application. Elle décrit une séquence d’enseignement reliant l’ensemble des activités qu’elle comprend et les alternatives possibles de travail supplémentaire.

Des tableaux descriptifs de chaque activités sont alors réalisés, avec des éléments tels que : contexte, espace, temps, objectifs, contenus, description et règlement.

Au cours du déroulement de l’unité didactique, la résolution des problèmes par recherche a été prise en compte.

La méthode d’utilisation du programme-guide dans la salle de classe consistait en la réalisation ordonnée des étudiants des activités proposées. Pour cela, ils abordent les activités en travaillant en petits groupes d’apprentissages coopératifs.

Ainsi, le niveau de participation et la motivation des élèves augmentent considérablement. Le professeur avait comme rôle de superviser le travail en groupes, proposer de l’aide ponctuelle si nécessaire, être attentif au déroulement des devoirs et à travers la réalisation de chaque activité, de coordonner la mise en commun et reformuler les résultats tout en clarifiant et complétant le travail des équipes.

6.7 UNITE DIDACTIQUE

Nous avons commencé par appliquer aux élèves l’unité didactique suivante, puis à les évaluer.

Exploration de la séquence didactique

Exploratoire

Activité 1 : Le crocodile sauvage

Activité 2 : Résolution de problème

La maison et la méthode de conservation des aliments

Introduction

Activité 3 : Pourquoi le lait s’abîme-t-il?

Activité 4 : Lait, Sacs, Boîtes, Etiquettes

Activité 5 : Quel est l’agent chimique dans la boîte et dans le sac de lait?

La science et la conservation des aliments

Exploratoire

Activité 6 : A la chasse des microbes.

Act ivité 7 : Pasteur?

Activité de suivi

Meta-cognitive

Activité 8 : Qu’avons-nous fait jusqu’à maintenant?

Introduction à de nouvelles situations

Activité 9 : La ferme laitière.

Activité 10 : F lacons et levures.

Activité de suivi

Activité 11 : Présentation d’un rapport scientifique scolaire.

Activité 12 : Qu’est-ce que la levure?

Modèles de Micro-organisme

Conclusions

Activité 13 : Qu’est-ce que la levure ? Deuxième partie

6.8 RÉSULTATS

Au cours des deu activités, les étudiants ont appris a formuler les questions, idées et propositions spontanées selon les différentes situations. Chaque groupe a partagé ses réponses-tentatives aux problèmes énoncés. Dans les activités suivantes les élèves donnèrent des réponses tentatives aux questions « Pourquoi le lait s’abîme-t-il ? ». Dans certains cas, le médiateur conduisait les réponses. Dans d’autres, les élèves posaient de nouveaux problèmes et arrivaient à proposer des dessins pour appuyer leurs hypothèses, comme, par exemple, de séparer le lait de son milieu ambiant (comme dans le cas du lait en bouteille ou tetra-pack). Bien qu’ils aient montré un fort intérêt pour cette idée (le lait conditionné se conserve car il contient des agents conservations). D’autres élèves ont avancé que des composants du lait tels que le calcium et les vitamines sont eux même des conservateurs.

À partir de là, la Recherche scolaire peut prendre 5 directions :

- le lait agit avec des microbes de l’environnement

- les emballages contiennent des conservateurs

- il existe un procédé qui inhibe la détérioration

- toutes ces pistes sont bonnes

- aucune de ces propositions n’est valide.

Les étudiants ont certaines difficultés à mettre en relation le processus de pasteurisation et le contrôle de la multiplication des germes dans les aliments avec micro-organismes. Le travail en groupe permet un consensus plus organisé dans la prise de décision et la discrimination de certaines variables du problème.

Le plus important est que les élèves commencent à acquérir une certaine adresse pour aborder un nouveau problème scientifique scolaire, surtout dans l’élaboration d’hypothèses et de dessins expérimentaux.

Par ailleurs, les étudiants rencontrent certaines difficultés dans la présentation de rapport de travail, car ils se confrontent continuellement à des problèmes linguistiques et à l’interprétation des résultats obtenus en groupes de travail.

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