EDWIN BENEDETTI
MADELEINE ARANGO
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE LA PAZ
ESCUELA DE CIENCIAS
LICENCIATURA EN DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Barrancabermeja. Colombia
2008
Trabajo de grado en
Didáctica de las Ciencias Naturales
Director
SILVIO DAZA ROSALES
Licenciado en Biologia.
RESUMEN
Esta investigación presenta una propuesta desde la didáctica de la ciencia, para integrar el conocimiento cotidiano y científico en la construcción de conocimiento científico escolar en el área de biología; para lograr esto se propone una unidad didáctica de microorganismos en la cual cada actividad orienta el trabajo de los estudiantes, como resolución de problemas de la vida cotidiana favoreciendo el interés hacia la misma y hacia el trabajo científico; también se han tenido en cuenta la construcción social del conocimiento, especialmente en lo que se refiere al “aprendizaje cooperativo” y la evaluación, autoevaluación que se realiza a través de actividades de autorregulación, en el proceso de aprendizaje de las ciencias.
PALABRAS CLAVE: Investigación dirigida, conocimiento científico, conocimiento cotidiano, conocimiento escolar, resolución de problemas, aprendizaje cooperativo y autorregulación.
SUMARY
This research presents a proposal from the teaching of science, to integrate daily life and scientific knowledge in building scientific knowledge school in the area of biology, it is proposed to achieve a teaching unit of microorganisms in which each activity guides the work for students, such as solving problems of everyday life by encouraging the interest towards it and towards the scientific work also takes into account the social construction of knowledge, especially in regard to the "cooperative learning" and the evaluation , That self is through self-regulatory activities, in the process of learning science.
KEY WORDS: Research directed scientific knowledge, knowledge routine, school knowledge, problem solving, cooperative learning and self-regulation.
GLOSARIO
APRENDIZAJE COOPERATIVO: Situación de aprendizaje en la cual los participantes establecen metas que son benéficas para si mismos y para los demás miembros del grupo, buscando maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. Se sustenta en el concepto de interdependencia positiva “todos para uno y uno para todos”
AUTORREGULACIÓN: Uno de los ámbitos en los que más se ha estudiado es en el aprendizaje. En este campo, suele considerarse que el aprendiz autorregulado lleva a cabo las siguientes actividades: formula o asume metas concretas, próximas y realistas, y planifica su actuación; la observa, ayudándose si es necesario con alguna modalidad de registro de conducta; la evalúa a la luz de criterios prefijados, con el fin de valorar su eficacia para conseguir las metas; finalmente, reacciona, dependiendo del grado de ajuste entre las demandas de la meta y la actuación real.
CONOCIMIENTO COTIDIANO: Conocimiento común sobre los fenómenos naturales adquirido por la mayoría de personas en la vida diaria y en las primeras etapas de la escolarización, antes de llegar a un estudio mas sistemático de la ciencia.
CONOCIMIENTO ESCOLAR: Conocimiento que se propone y elabora en la escuela, que participando de las aportaciones de otras formas de conocimiento (científico, cotidiano, filosófico, ideológico, etc.) aparece como un conocimiento diferenciado y peculiar, ajustado a las características propias del contexto escolar.
CONSTRUCTIVISMO: confluencia de diversos enfoques psicológicos que enfatizan la existencia y prevalencia en los sujetos cognoscentes de procesos activos en la construcción del conocimiento. Se afirma que el conocimiento no se recibe pasivamente ni es copia fiel del medio.
TEORÍA IMPLÍCITA: Teorías personales construida por reglas vagas y difusas que subyacen a la acción, de forma que aunque parezca paradójico se hallarían más próximas en su naturaleza representacional y en su forma de actividad al funcionamiento del conocimiento procedimental que al conocimiento conceptual propiamente dicho.
INTRODUCCIÓN
Los docentes en formación expresan continuamente el rechazo y critica a la enseñanza habitual, que ha mostrado sus limitaciones, para favorecer la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes; pero a pesar de esto se evidencia que se sigue haciendo lo mismo en las aulas de clase. Ello obliga a que los futuros licenciados en didáctica de las ciencias naturales generen propuestas de renovación de la enseñanza que sean implementadas en el contexto educativo porque de esta manera resulta posible que estas propuestas tengan efectividad, al generar alternativas realmente viables para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia y superar las deficiencias del modelo tradicional.
Conforme a esto se plantea una propuesta didáctica innovadora que tiene sus orígenes en las investigaciones realizadas sobre aprendizaje y enseñanza de las ciencias, específicamente en la construcción de conocimiento escolar integrando el conocimiento cotidiano y científico y que han sido publicadas en el libro titulado La construcción de conocimiento escolar, cuyos compiladores son Rodrigo, M.J y Arnay, J. Entre estas se encuentran: “Reflexiones para un debate sobre la construcción del conocimiento en la escuela: Hacia una cultura científica escolar” “La naturaleza del conocimiento escolar ¿transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo?” por consiguiente en este proyecto se plantea una propuesta para construir conocimiento científico escolar sobre microorganismos a través de una unidad didáctica, donde se resuelven problemas de interés de la vida cotidiana integrando los conocimientos científicos.
Se pretende superar las viejas ideas sobre la acumulación de información, teniendo en cuenta que los estudiantes viven inmersos en un mundo real que funciona de una determinada manera y llegan a la escuela con un cumulo de saberes que no se deben rechazar; esto es el conocimiento cotidiano, por que no es posible conciliar esa imagen trivial y devaluada que de el se tiene en el ámbito escolar.
El enfoque propuesto está teóricamente fundamentado en las orientaciones constructivistas del aprendizaje (Driver et al, 1993) y, más concretamente, en la estrategia de resolución de problemas como investigación dirigida (Martínez Torregrosa, Martínez Sebastiá y Gil, 2003). Desde este enfoque se supone que de la misma forma que en la ciencia los conocimientos se elaboran para resolver los problemas planteados, una enseñanza basada en el abordaje de situaciones problemáticas favorecerá el aprendizaje. Se trata de favorecer una forma de trabajo en el aula que facilite la explicitación de las propias ideas y su confrontación con las de otros, en un ambiente hipotético-deductivo rico en episodios de argumentación y justificación, tan importantes para el aprendizaje de conocimientos científicos (Newton, Driver y Osborne, 2000).
En la elaboración de la secuencia de actividades se han tenido en cuenta las ideas de Vygotsky (1979) sobre la construcción social del conocimiento, especialmente en lo que se refiere al concepto de “aprendizaje cooperativo”. Así, se ha graduado la dificultad de cada actividad y se ha previsto la ayuda adecuada en función de las dificultades del estudiante para enfrentarla. De este modo se espera que mediante la interacción y la ayuda de los otros, el estudiante retome este conocimiento cotidiano y lo pase por un proceso discursivo y de negociación en el que se resignifica para construir el conocimiento científico escolar, que se legitima en el aula como hechos científicos.
Se ha diseñado la unidad didáctica o programa de actividades enmarcada en un ambiente hipotético deductivo que suministre oportunidades para la apropiación de la epistemología y el trabajo científico. De acuerdo con las dimensiones de los indicadores de comprensión establecidos por la investigación didáctica (Martínez Sebastiá y Martínez-Torregrosa, 2005) y la evaluación, autoevaluación se realiza a través de actividades de autorregulación, en el proceso de aprendizaje de las ciencias.
El objetivo del presente trabajo era construir conocimiento científico escolar desde el conocimiento cotidiano y científico a través de la unidad didáctica de los microbios.
1MARCO REFERENCIAL
1.1 ANTECEDENTES
Algunas de las pocas investigaciones que se han realizado en los últimos años acerca de la construcción del conocimiento escolar, a partir del conocimiento cotidiano y científico han sido publicadas en el libro titulado La construcción de conocimiento escolar, cuyos compiladores son Rodrigo, M.J y Arnay, J. Barcelona 1997. Estos artículos tratan temas como: “Reflexiones para un debate sobre la construcción del conocimiento en la escuela: Hacia una cultura científica escolar” de Arnay, J pp.36-57, en el cual se plantea que es fundamental para construir la cultura del conocimiento científico en la escuela, reconocer y utilizar el conocimiento cotidiano, como punto de partida en dicho proceso. “La naturaleza del conocimiento escolar ¿transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo?” de García, E pp.3-77, se plantea un debate sobre la naturaleza epistemológica del conocimiento escolar, en relación con el conocimiento científico y cotidiano.
Otros artículos han sido publicados en la revista de Investigación en la enseñanza de la ciencia, entre estos “Reflexiones en torno a un modelo de ciencia escolar” de Sanmartí, N e Izquierdo, M publicado en la revista Investigación en la Escuela Nº 32, pp. 51-62, 1997, donde desde el ámbito de la didáctica de las ciencias se analizan las finalidades de la enseñanza de las ciencias, los modelos de ciencia existentes, la relación entre el conocimiento cotidiano y científico."El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?", de María José Rodrigo publicado en Novedades Educativas, Nº 76, pp. 59-6, 1997, se cuestiona el supuesto ampliamente compartido de que hay una continuidad entre las explicaciones del sentido común y las de la ciencia.
“Hacia una cultura del cambio escolar” de Rodrigo, M.J publicado en investigación en la escuela, Nº32, pp. 27-31, 1997 plantea diferentes propuestas relativas a la construcción del conocimiento escolar. Debate, más concretamente, la dificultad de conectar, en ciertos niveles educativos, el conocimiento escolar con el mundo cotidiano. También discute la tesis de enriquecimiento del conocimiento cotidiano y critica la identificación de la reflexión epistemológica del experto con la forma en que organizan el conocimiento los alumnos.
1.3 MARCO TEORICO
1.2.1 Construyendo conocimiento científico escolar, implementando la estrategia de enseñanza-aprendizaje de la ciencia por resolución de problemas. En esta propuesta se tiene en cuenta la concepción constructivista, que es una corriente suficientemente sólida, que ha aportado al desarrollo de la didáctica y que sirve de marco de referencia para la enseñanza de la ciencia.
Por esto se inicia definiendo el constructivismo como:
“Básicamente puede decirse que es la idea que sostiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de la interacción de estos dos factores .En consecuencia según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con que instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee es decir con lo que ya construyo en relación con el medio que le rodea” (Carretero 1993)
Se basa en los siguientes supuestos:
El estudiante es el último responsable de su propio aprendizaje, debe participar activamente en la construcción y apropiación del conocimiento producido por la humanidad, esta debe entenderse como un proceso de elaboración activa por parte del estudiante, donde nadie puede sustituirlo.
La participación activa del estudiante en la construcción activa del conocimiento, permite la aparición de las nociones que este ya posee, ya que el como integrante de una cultura posee saberes que son resultado de una construcción social. El conocimiento que constituye el nucleó de los aprendizajes escolares son saberes ya elaborados por la ciencia los estudiantes construyen o reconstruyen conocimientos que ya han sido producidos por la misma.
El hecho de que haya que tener presente lo que el estudiante ya sabe, antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje, determina el papel que desempeña el profesor en este proceso, el cual debe ser un orientador y guía para que las construcciones que el estudiante realice, se aproximen a las construcciones que la ciencia formula1.
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente y reconociendo que existen diferentes enfoques metodológicos para la enseñanza de las ciencias (Harlen, 1989; Jiménez 1992; Lawson, 1994), en esta propuesta se pretende construir conocimiento científico escolar, a partir del conocimiento cotidiano y científico, implementando la estrategia de resolución de problemas que sienta sus bases en el constructivismo, y que no es una reproducción de los pasos del denominado método científico, sino la organización de actividades de enseñanza aprendizaje en torno al planteamiento de situaciones problemáticas relacionados con el medio natural con el objetivo de resignificar o complejizar los conocimientos cotidianos de los estudiantes.
1.2.2La concepción de ciencia. Desde la nueva filosofía de la ciencia se ha aportado algunas contribuciones interesantes que si duda invitan a reflexionar sobre la adecuación del modelo de ciencia que transmitimos en las clases: en el Cuadro 1, se resumen dichas aportaciones.
Cuadro 1. Algunos planteamientos aportados desde la nueva filosofía de la ciencia.
FALSACIONISMO
(POPPER)
La observación y la experimentación no son objetivas
Una teoría debe ser falsable y capaz de realizar predicciones
Una teoría científica se rechaza por experimentos cruciales que la contradicen
La ciencia crece por sucesivas conjeturas y refutaciones.
PROGRAMAS DE INVESTIGACION
(LAKATOS)
Los programas de investigación tienen un núcleo central resistente al cambio
Una teoría no es falsa por disponer de pruebas o experiencias en contra; una teoría desplaza a otra por su mayor poder explicativo
El progreso científico se produce por competencia entre programas de investigación
TRADUCCIONES DE INVESTIGACION (LAUDAN)
Existe una analogía entre la construcción del conocimiento y la evolución biología (ecología intelectual); las ideas científicas forman poblaciones conceptúales que evolucionan
Ante problemas no resueltos, las teorías científicas evolucionan por presion colectiva
Siempre coexisten conceptos de las viejas y de las nuevas teorías
REVOLUCIONISMO (KUHN)
Existe la ciencia normal (acumulativa) y la revolucionaria (nuevos paradigmas)
El cambio de paradigma (creencias, valores y técnicas compartidos por una comunidad científica) se produce por una crisis del viejo paradigma
Los nuevos paradigmas deben tener mayor capacidad para resolver problemas
Si admitimos que estas son concepciones mas actualizadas (a pesar de sus diferencias o de la existencia de nuevos modelos), estamos asumiendo implícitamente que:
La ciencia se basa en la resolución de problemas, de los que surgen la necesidad de conceptos o leyes; los problemas no se plantean para aplicar la teoría previamente elaborada.
La ciencia no es sólo un conjunto de productos (conceptos, leyes y teorías) elaborados y acumulados; tanto los productos como los procesos son instrumentos inseparables del conocimiento científico.
La observación y la experimentación son procedimientos importantes aunque no necesariamente objetivos ya que se ven condicionadas por los conocimientos de la persona que las hace (en consecuencia, no siempre producen un «único resultado» y, mucho menos, una sola interpretación).
La observación y la experimentación no son los únicos ni los más importantes procesos usados por las ciencias en su evolución; la identificación de problemas, la emisión y el contraste de hipótesis, el lenguaje y la comunicación, la realización de explicaciones y predicciones, etc. han ocupado un lugar preferente en el desarrollo científico.
El pensamiento convergente, el razonamiento lógico-deductivo, e! pensamiento divergente, la creatividad, la comunicación, etc. son factores intelectuales que forman parte de la construcción y de la evolución del conocimiento científico.
Las comunidades de científicos han sido siempre bastante conservadoras; los cambios profundos -los que se apartan de la ciencia oficial- no han sido fácilmente aceptados.
La mayor parte de los descubrimientos se han apoyado en el trabajo en equipo; la discusión y el debate colectivo, y el contraste de ideas ha favorecido la evolución del conocimiento.
La ciencia suele construir teorías que son útiles para comprender el mundo; cambiar una teoría antigua por una nueva implica crear la necesidad de modificarla, presentar una alternativa inicialmente mejor, aplicarla y valorar la mejora producida, y explorar su potencial explicativo.
No ha existido un método único y universal para llegar a todos los conocimientos.
La actividad de los científicos (programas o tradiciones de investigación, paradigmas, poblaciones conceptuales, etc.) se ha desarrollado con los misinos presupuestos de cualquier actividad humana: «afiliación» a líneas de trabajo o teorías, controversias en las explicaciones ante un mismo hecho, debates enconados en la defensa de distintas posiciones.
Las ciencias no son un conjunto de conocimientos neutros, estáticos y alejados de los ciudadanos. A sus repercusiones en la calidad de vida o en el desarrollo tecnológico hay que añadir su influencia en la forma de pensar, en la organización social o en los cambios de hábitos de comportamiento2.
1.2.3 El conocimiento científico, las concepciones o conocimientos cotidianos de los estudiantes y el conocimiento escolar. Si se toma como referencia una visión constructivista del aprendizaje es preciso considerar que este se produce por interacción entre el conocimiento previo que tiene el alumno y las nuevas informaciones y experiencias que se le ofrecen desde el exterior. Ello obliga a no considerar las concepciones de los estudiantes no como conocimiento erróneo por el hecho de que no se ajusten a lo que se considera adecuado desde el punto de vista científico, sino como bases o puntos de engarce sobre lo que se Irán construyendo los nuevos conocimientos (Driver y otros, 1985; Cañal 1986; Novak; 1988; Pozo 1993; Cubero 1994).
Desde este punto de vista se puede definir:
El conocimiento científico es aquel que es producido con una forma de aparente neutralidad, como independiente de los sujetos y de las condiciones sociales de producción y que por tanto, se establece como verdad. Como producto de desarrollos colectivos de equipos de trabajos tiene diversos métodos en el proceso de producción de conocimientos y la naturaleza de las mismas varía según las circunstancias particulares, líneas de investigación, campos disciplinares involucrados.
Las teorías cambian y se desarrollan, también lo hacen las metodologías que las producen, por eso el “método científico” se adecua a la situación actual de la actividad científica.
Características del conocimiento científico
Aceptación de la naturaleza hipotética del conocimiento declarativo (se pone en duda lo obvio).
Prima los conocimientos procedimental y explicativo de tipo hipotético-deductivo (se parte del cuerpo teórico vigente).
No sólo emplea aproximaciones cualitativas sino que además trata de objetivarlas mediante observaciones cuantitativas.
Se vale del pensamiento convergente, pero prima el divergente para falsar el conocimiento declarativo (búsqueda global de coherencia).
Para ello idea conocimiento procedimental riguroso (diversas estrategias).
Usa razonamientos pluricausales más complejos.
El conocimiento cotidiano. Aquel que se construye a lo largo de la vida, que es útil para desarrollar las actividades diarias en el contexto socio cultural de cada persona. Demanda escaso esfuerzo cognitivo y se modifica permanentemente, según las necesidades individuales puedan ser satisfechas desde la propia experiencia. Reif y Larkin (1991), lo definen como el conocimiento común sobre los fenómenos naturales, adquirido por la mayoría de las personas en la vida y en las primeras etapas de escolarización, antes de llegar a unos estudios más sistemáticos de la ciencia. Es el que las personas utilizan para moverse en un mundo incierto y cambiante, resolviendo problemas abiertos (de relaciones interpersonales, ambientales ect) que por su propia naturaleza son poco acotables y susceptibles al empleo de la lógica determinista del científico tradicional.
El conocimiento cotidiano a diferencia del científico, es el que esta relacionado con experiencias personales y se concibe como creencias, ideas o concepciones que dependen del contexto y por tanto no pueden asumirse como universales.
Características del conocimiento cotidiano
Aceptación acrítica del conocimiento declarativo asumido por todos como veraz.
Prioriza el conocimiento procedimental y explicativo de tipo empirista-inductivista (generalización a partir de ejemplos concretos).
Prima el uso de razonamientos cualitativos para sacar conclusiones generales.
Se favorece el pensamiento convergente al validar el conocimiento declarativo (búsqueda puntual de coherencia).
Se conforma con un conocimiento procedimental poco riguroso (una única estrategia).
Utiliza fundamentalmente razonamientos de tipo causal lineal y simple.
No se forma mediante un proceso definido y sistemático de reflexión, sino por observación e inducción.
No pretende crear un cuerpo organizado de conocimientos.
El conocimiento científico escolar. Se define el como el conocimiento que se propone y se elabora en la escuela, que participando de las aportaciones de otras formas de conocimiento (científico, cotidiano, filosófico, ideológico, etc.) aparece como un conocimiento diferenciado y peculiar ajustados a las características propias del contexto escolar.
El conocimiento científico escolar es el conocimiento que en relación con temas de la ciencia se va construyendo en la interacción entre docentes y estudiantes en el aula y se legitima, por su aparente objetividad, universalidad e independencia de los sujetos y condiciones sociales de producción.
Integración didáctica de las distintas formas de conocimiento. El problema de la continuidad-discontinuidad entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano se puede enfocar desde tres hipótesis relativas al cambio de unas formas de conocimiento a otras (Pozo 1994):
En la hipótesis de la compatibilidad, la epistemología de lo científico y de lo cotidiano seria similar y no habría necesidad de restructuraciones fuertes para pasar de una a otra, por lo que no seria necesaria la instrucción para que se diera el cambio.
En la hipótesis de la incompatibilidad, serian epistemologías diferentes, pero se podría dar paso de una a otra mediante restructuraciones fuertes que tendrían lugar en la instrucción.
En la hipótesis de la independencia se plantea que siendo epistemologías diferentes, que solo se dan en contextos que son también diferentes, no cabe la transición de unas formas a otras sino la activación diferenciada de las mismas según el contexto, por lo que la instrucción no tendría que partir de lo cotidiano4.
Se podría añadir una cuarta opción en la que el conocimiento escolar se determina por la integración de las aportaciones de los otros marcos de referencia, además del conocimiento científico, centrando la incompatibilidad no entre lo científico y lo cotidiano sino entre lo simple y lo complejo no hay que pretender que el alumno sustituya el pensamiento cotidiano por el escolar, puesto que desde esta perspectiva, ambos pueden coexistir5.
Teniendo en cuenta la ultima opción mencionada, se podría proponer una alternativa superadora de la dicotomía cotidiano-científico con los siguientes argumentos:
Entre el conocimiento científico y el cotidiano hay formas intermedias de conocimiento (tecnologías, saberes prácticos de todo tipo, ect), por lo que habría que hablar de una superposición que de una dicotomía.
Entre el conocimiento científico y el cotidiano hay una continua interacción, pues constituyen sistemas de ideas abiertos.
Ambas formas de conocimiento coevolucionan, es decir, evolucionan conjuntamente en el tiempo, gracias a esa interacción, lo que implica que no cambia independientemente uno de otro.
Tanto en lo cotidiano como en lo científico hay formas más o menos complejas de enfrentar los problemas, así como problemas de muy diferente complejidad, por lo que los enfoques simplificadores y los problemas simples no deben identificarse con el pensamiento cotidiano
La identificación de lo cotidiano con un saber “natural”, estático que funciona bien (por lo que no es necesario cambiarlo), supone una postura reduccionista, poco evolutiva y poco relativizadora, a la que se contrapone la idea del conocimiento cotidiano como un producto cambiante de una sociedad también cambiante.
Sustentados en los anteriores argumentos, el conocimiento escolar vendría determinado por la integración didáctica de la diversidad de conocimientos presentes en la sociedad, por esto es necesario que en la construcción del conocimiento escolar se tengan en cuenta las siguientes opciones:6
Revisar la permanente insistencia en anular el conocimiento cotidiano, por la acción del conocimiento académico. Se puede entender que el conocimiento cotidiano cumple un papel fundamental en la comprensión y acción de las personas en contextos de actividades específicos. Por tanto no se debe seguir considerando al conocimiento cotidiano como sinónimo de mal conocimiento.
El conocimiento escolar debería coexistir, ser compatible y explicito con respecto al conocimiento cotidiano. El conocimiento escolar tendría que implicar el conocimiento cotidiano para que los alumnos tengan la oportunidad de complejizar su pensamiento desde un conocimiento popular (conformado por teorías implícitas) hasta un conocimiento escolar (conformado por teorías explicitas).
El proceso de adquisición de conocimiento escolar, entre otros aspectos debería enriquecer el campo de experiencia de los alumnos proponiendo unos conocimientos específicos, cuyos propósitos y contenidos estuviesen adaptados a la necesidad de construir modelos plausibles de la realidad y no modelos científicamente correctos.
Se tendría que discutir si los procesos y contenidos de lo que se suele denominar conocimientos científicos son en muchos casos difícilmente compatibles con el conocimiento escolar, dado que su enseñanza en términos de transmisión de conocimientos formales con los que hoy se plantean desde el currículo, intenta trasladar sin mas contenido y procedimientos que tienen sentido en unos contextos de actividad científica especifica, pero no en otros, como puede ser el escolar ante el cual muchos contenidos, procedimientos y fines se vuelven irrelevantes.
1.2.4 Los problemas a Investigar. Al comienzo del proceso metodológico es fundamental que los alumnos asuman la problemática a trabajar como un autentico objeto de estudio, es decir, como algo que les interesa realmente que estimula en ellos actitudes de curiosidad y que activa su conocimiento previo (Garret, 1988 y 1985).
Gil y Martínez Torregrosa (1987) consideran que la eliminación de datos numéricos en los enunciados, transformando el problema convencional en otro abierto, favorece que los alumnos analicen y modelicen las situaciones problemáticas sin pasar directamente a un tratamiento operativo. Se puede decir que el problema es realmente un proceso que se va desarrollando, reformando y diversificando (grupo de Investigación en la escuela 1991; Furió y otros, 1994). Así tiene mayor interés didáctico, trabajar con el problema que buscar de manera inmediata su solución.
Según Bunge (1983): Un problema es toda dificultad que no puede superarse automáticamente sino que requiere la puesta en marcha de actividades orientadas hacia su resolución. El problema se considera científico cuando se debe utilizar teorías o conceptos de la ciencia y se estudia mediante métodos científicos con el objetivo primario de incrementar los conocimientos.
Condiciones de existencia de un problema:
Para que exista un problema “para alguien” deben cumplirse las siguientes condiciones:
Que haya una cuestión por resolver
Que la persona a la que se presenta la cuestión esté motivada para buscar la solución
Que no tenga una estrategia inmediata de resolución
Que no se conozca de forma inmediata, su solución.
Tipos de problema:
En función de la existencia de una o varias soluciones (o aproximaciones a la solución):
- Cerrados, de solución única, generalmente cuantitativos.
Abiertos, con posibilidades diferentes de solución y de estrategia de resolución.
Según la forma de trabajo en el aula
De lápiz y papel
Experimentales (en los que se hace necesaria la manipulación, el uso de instrumentos, recogida de datos experimentales (trabajos prácticos)7
Los trabajos prácticos experimentales son considerados una de las actividades más importantes en la enseñanza de las ciencias por diferentes razones:
Motivan al estudiante
Permiten un conocimiento vivencial de muchos fenómenos
Permiten ilustrar la relación entre variables significativas en la interpretación de un fenómeno
Pueden ayudar a la comprensión de conceptos
Permiten realizar experimentos para contrastar hipótesis emitidas y en la elaboración de un modelo.
Proporciona experiencia en el manejo de instrumentos de medida y en el uso de técnicas de laboratorio y de campo.
Permiten acercarse a la metodología y los procedimientos propios de la indagación científica.
Constituyen una oportunidad para el trabajo en equipo y el desarrollo de actitudes y la aplicación de normas propias del trabajo experimental: planificación, orden, limpieza, seguridad, etc.8.
Proceso de resolución de problemas en la investigación dirigida.
Según Gil uno de los mayores problemas del aprendizaje escolar de las ciencias es "el abismo que existe entre las situaciones de enseñanza y aprendizaje y el modo en que se construye el conocimiento científico" (Gil, 1994). En consecuencia, es útil situar al estudiante frente a la actividad de los científicos integrándolos en un grupo de trabajo donde empiecen a desarrollar pequeñas investigaciones en las que repliquen los trabajos y aborden problemas en los que sus supervisores son expertos.
De este punto de partida se desprende la conveniencia y aún la necesidad de plantear el aprendizaje de las ciencias como una investigación dirigida de situaciones problemáticas de interés (Gil, 1993).No se trata, pues, de proponer que los alumnos hagan ciencia "en vez de" aprender los conocimientos científicos, sino como la forma más adecuada de que aprendan dichos conocimientos (Gil y Martínez-Torregrosa, 1999)
Para orientar el aprendizaje como proceso de investigación dirigida ,Gil y sus colaboradores proponen una serie de estrategias que se detallan a continuación; sin que ello implique la necesidad de seguir forzosamente una secuencia predeterminada (Gil, 1993), (Gil, 1994); (Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa, 1991).
a)Se plantean situaciones problemáticas que generen interés en los alumnos y proporcionen una concepción preliminar de la tarea.
b)Los alumnos, trabajando en grupo, estudian cualitativamente las situaciones problemáticas planteadas y, con las ayudas bibliográficas apropiadas, empiezan a delimitar el problema y a explicitar ideas y comenzar a concebir un plan para su tratamiento.
c)Los problemas se tratan siguiendo una orientación científica, con emisión de hipótesis y explicitación de las ideas alternativas, elaboración de estrategias posibles de resolución (incluyendo, en su caso, diseños experimentales) y análisis y comparación con los resultados obtenidos por otros grupos. Se contrastación las hipótesis a la luz del cuerpo de conocimiento de que se dispone. Es ésta una ocasión para el conflicto cognitivo entre concepciones diferentes, lo cual lleva a replantear el problema y a emitir nuevas hipótesis.
d)Los nuevos conocimientos se manejan y aplican a nuevas situaciones para profundizar en los mismos y afianzarlos. Este es el momento más indicado para hacer explícitas las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad.
e)Favorecer, en particular, las actividades de síntesis que den lugar a la elaboración de productos como esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales la elaboración de productos (susceptibles de romper con planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el interés por la tarea), y a la concepción de nuevos problemas.
Coherente con este enfoque, la resolución de problemas como investigación se propone como alternativa a los problemas y ejercicios tradicionales. En formulaciones recientes del modelo se insiste en cuestionar la separación tradicional entre prácticas, resolución de problemas y teoría y se ofrecen alternativas concretas de integración (Gil y Valdés, 1995); (Gil y otros, 1999).
Desventajas de la resolución de problemas en la investigación dirigida
Al igual que sucede con otros enfoques, el aprendizaje como investigación no está exento de problemas [Campanario y Moya, 1999]. En su aplicación práctica existen algunas dificultades que es preciso tener en cuenta9:
Una de las limitaciones tiene que ver con la capacidad investigadora de los estudiantes. La metáfora del alumno como científico ha sido cuestionada por autores que llaman la atención sobre las pautas sesgadas de razonamiento que aquellos utilizan con frecuencia. (Thiberghien, Psillos y Koumaras, 1995). Sin embargo, como señalan Gil y Martínez-Torregrosa, no se pretende "que los alumnos hagan ciencia como científicos que trabajan en la frontera del saber" (Gil y Martínez-Torregrosa, 1999). Otros autores prefieren utilizar el término "indagación" para referirse a este tipo de actividad investigadora de bajo nivel (Díaz y Jiménez, 1999). Además, en estas indagaciones el profesor ya conoce anticipadamente el resultado correcto esperado.
En cualquier caso, la limitación anterior obliga casi siempre a plantear situaciones muy simplificadas y exigen que el docente anticipe muchas de las dificultades conceptuales y de procedimiento que, sin duda, surgirán durante el desarrollo de las clases. De ahí el marcado carácter de investigación dirigida que presenta este enfoque. De hecho, como reconoce Gil, no resulta extraño que el profesor deba reforzar, matizar o poner en cuestión los resultados obtenidos por los alumnos mediante los resultados correctos obtenidos por los científicos (Gil, 1994). Además, aunque utilicemos los mismos términos para designarlas, no cabe hablar de lo mismo cuando nos referimos al estatus de una hipótesis planteada por un científico, que cuando nos referimos a las hipótesis que formulan los alumnos (Cartaña, 1989).
Por otra parte, el desarrollo de las actividades de investigación dirigida requiere bastante tiempo y obliga, en cierta medida, a un delicado equilibrio entre las necesidades contrapuestas de profundización y visión coherente y ello exige con frecuencia sacrificar parte de los contenidos (Gil, 1987).
Otro riesgo no desdeñable tiene que ver con la actitud de los estudiantes ya que, al igual que sucede con otros enfoques innovadores, es posible que no estén dispuestos a realizar la inversión de esfuerzo que conlleva un modo de aprender al que generalmente están acostumbrados: muchas veces es más cómodo simplemente recibir explicaciones. También puede suceder que los alumnos no encuentren interesantes las situaciones que se abordan en el trabajo de investigación. No basta con interesar a los estudiantes para que estén motivados.
Uno de los problemas más importantes que suele plantear este enfoque de la educación científica es sin duda su alto nivel de exigencia al profesorado, lo que hace difícil su generalización. Enseñar la ciencia como un proceso de investigación dirigida requiere una determinada concepción de la ciencia y de su enseñanza, que no suele estar muy extendida entre los profesores. Requiere un cambio radical en la forma de concebir el currículo de ciencias y sus metas, que afecta no sólo a la concepción de la ciencia, sino también a los métodos de enseñanza utilizados y a las propias actitudes que debe manifestar el profesor en clase de ciencias. En suma, exige del profesor un cambio conceptual, procedimental y actitudinal paralelo al que debe intentar promover en sus alumnos.
Como señala Gil, los inconvenientes anteriores no son desdeñables e inciden negativamente en el desarrollo de las actividades de clase, aunque, ello tiene una contraparte positiva y es que, en cierta medida, "se evitan las expectativas simplistas en soluciones-milagro"
1.2.5 El papel de las actividades en la enseñanza de la ciencia. La actividad es la unidad de enseñanza – aprendizaje y por tanto una metodología se concreta en una determinada organización, secuenciación y orientación de las actividades.
A la hora de seleccionar las actividades en ciencias habrá que tener en cuenta que se consideran valiosas si:
A.Promueven papeles activos en los estudiantes y hace reflexionar sobre sus acciones.
B. Les llevan a indagar y enfrentarse a problemas reales, así como a examinar cuestiones que no suelen ser contempladas habitualmente en nuestra sociedad.
C. Exigen que se examinen los intereses de los estudiantes10.
El reto fundamental de una metodología basada en la investigación se haya en proporcionar un marco de referencia para la organización y la secuenciación de actividades que facilite y potencie la construcción de conocimientos en los estudiantes (García y García, 1989; Sanmarti y Jorba, 1995) y lograr que se familiaricen con algunas características del trabajo científico.
La unidad didáctica.
Las actividades se concretan en la unidad didáctica que se define como:
“Una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido, que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso" (Escamilla, 1993, 39 citado por Gil, 1997a)11.
Se puede decir entonces que lo que define a una Unidad Didáctica es el curso de acción que muestra, la secuencia de tareas en la que se encarnan los contenidos y da sentido a los objetivos. Puede concebirse como núcleo de contenido y acción en sí mismo, que indica una secuencia de aprendizaje susceptible de ser tratada como un todo completo en relación con los procesos de aprendizaje que se ponen en marcha y se desarrollan. Por lo tanto su duración, límites y estructura se adaptan a las condiciones del contexto educativo para el cual está pensada.
Existen varias propuestas para el diseño de las Unidades Didácticas pero de forma general cada una debe intentar reflejar lo que puede ser la preparación de un curso: desde la clarificación de los contenidos científicos al diseño de actividades, pasando por la discusión de los problemas didácticos que puedan aparecer, abordando en su máximo nivel de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
Tomando como referencia las propuestas de Sánchez y Valcárcel, 1993; Gil, 1997a) y la cátedra UNESCO, 2000 los autores proponen como componentes de la Unidad Didáctica:
Selección del objetivo
Análisis del contenido (selección y estructuración de conocimientos, habilidades y actitudes)
Diagnóstico inicial (conocimientos previos, nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales)
Selección de estrategias didácticas (planteamientos metodológicos, secuencia de enseñanza, actividades de enseñanza, medios de aprendizaje)
Selección de estrategias de evaluación (vencimiento del objetivo y desarrollo de la unidad)
A continuación se discuten algunos aspectos relevantes en torno al tratamiento de los componentes propuestos.
El objetivo representa la modelación del resultado esperado sin desconocer el proceso para llegar a este. Los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y de la formación de acciones valorativas. Los elementos que componen los objetivos según esta concepción son: las habilidades a lograr, los conocimientos, las acciones valorativas y las condiciones en que ocurre la apropiación.
La selección y estructuración del contenido ha de ser coherente con las actuales concepciones sobre la naturaleza de las ciencias, el contenido de enseñanza que debe comprender la educación científica. El contenido abarca:
Un sistema de conocimientos que garantiza la formación en los estudiantes de una concepción científica del mundo.
Un sistema de habilidades tanto intelectuales como prácticas, que constituyan la base de muchas actividades concretas.
Un sistema de normas de relación con el mundo y con los demás hombres, de sentimientos y actitudes que determinen la formación de sus convicciones e ideales.
Experiencias de actividades creadoras que favorezcan el desarrollo y la participación social12.
La estructuración de los contenidos no debe centrarse en que se adquieran un conjunto de concepciones aisladas por los estudiantes sino que las mismas se utilicen para explicar hechos o fenómenos de la misma forma que lo hace la ciencia. Para ello se precisa de ideas rectoras o invariantes del tema que se trate. De hecho la amplitud de una Unidad Didáctica viene determinada por la complejidad del tema que se quiera desarrollar. Se deben incluir contenidos que consideren aspectos relativos a la identificación, interpretación y aplicación del objeto de estudio, al estudio de fenómenos relacionados ó a la resolución de problemas que permitan mostrar el carácter funcional de los aprendizajes y la relación ciencia- tecnología-sociedad.
La planificación de Unidades Didácticas se puede llevar a cabo siguiendo la metodología que se presenta a continuación13:
El diagnóstico inicial está dirigido a delimitar la preparación y desarrollo que posee el estudiantado para enfrentar los nuevos conocimientos. Muchos son los factores que pueden incidir en este proceso pero el mayor peso lo otorgan los autores a la capacidad cognitiva del estudiante., por ser este el factor determinante en lo que es capaz de aprender en cualquier situación. Como indicadores de la capacidad cognitiva se toman dos elementos: las ideas previas y el nivel de desarrollo operatorio de las habilidades necesarias para la comprensión de la Ciencia.
Para el caso del diagnóstico de las ideas previas se propone indagar en dos direcciones fundamentales, en el sentido de los conceptos que se tratan en la unidad y en de los que constituyen requisitos previos en el aprendizaje de los nuevos conocimientos. Es necesaria también la aplicación de instrumentos que permitan obtener información acerca del grado de desarrollo de las habilidades intelectuales y prácticas. Para obtener esta información se emplean distintas técnicas y estrategias entre las que figuran encuestas, entrevistas, pruebas prácticas, tareas razonadas y otras.
La selección de estrategias didácticas está dirigida a lograr que las normas de actuación del maestro en el aula sean eficaces para el logro del o los objetivos propuestos. Dentro de las estrategias didácticas se diferencian cuatro elementos: las orientaciones metodológicas, la secuencia de enseñanza, las actividades de enseñanza y los medios de aprendizaje.
Los planteamientos metodológicos dan a conocer las funciones que desempeñan el profesor y los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje. En el núcleo de dichos planteamientos están las teorías y creencias que el profesor sustenta en torno a la naturaleza de la ciencia, la naturaleza de dicho proceso y la función del sistema educativo.
Una vez definidos estos criterios se plantea la secuencia de enseñanza para saber como vamos a llevar al aula los planteamientos metodológicos. En la secuencia se deben resaltar las fases o etapas incluidas en su desarrollo. Independientemente del número de fases es necesario distribuir el contenido. Dependiendo de la magnitud y complejidad de la Unidad Didáctica puede ser necesario que su desarrollo requiera más de una secuencia de enseñanza o que se incluyan fases reiterativas.
El desarrollo de la unidad transcurre a través de un conjunto de actividades de enseñanza o tareas docentes entre las que se incluyen el planteamiento y resolución de problemas, el trabajo de consulta bibliográfica, la resolución de cuestiones en equipo, la explicación del profesor, el trabajo independiente, entre otras. Estos tipos de tareas se enmarcan dentro de los procedimientos didácticos desarrolladores. Estos procedimientos favorecen la concepción de tareas docentes que ponen al alumno en la necesidad de interactuar con niveles crecientes de profundidad del conocimiento. El análisis del contenido, el diagnóstico y los objetivos trazados nos indicarán que actividades debemos seleccionar siempre teniendo en cuenta el protagonismo que debe poseer el estudiante en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje. La intencionalidad de las actividades vendrá determinada por la fase de la secuencia de enseñanza a que se destine.
El diseño de las actividades de enseñanza es un paso clave dentro de la planificación de la Unidad Didáctica porque nos orienta hacia el "cómo hacer" tan importante para el profesorado. Es en la tarea docente donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por los estudiantes vinculados a la búsqueda y adquisición de conocimientos y al desarrollo de habilidades y actitudes.
En la actualidad se propone que las actividades no estén diseñadas siguiendo la distinción clásica conferencias, clases prácticas y laboratorios. Este tratamiento global está sustentado en el hecho de que en el momento actual, de desarrollo y renovación de la enseñanza, esta tradicional división puede constituir un obstáculo para la efectividad del proceso.
Dentro de los medios de aprendizaje los autores agrupan los instrumentos mediante los cuales el profesor comunica tanto los contenidos de la enseñanza como su concepción. Le selección de los medios ha de estar acorde con las realidades de la escuela Secundaria actual.
La selección de estrategias de evaluación es la última tarea de la unidad. Para que la evaluación sea formativa debe utilizarse como un medio que proporcione información, tanto para propiciar una retroalimentación adecuada a los estudiantes como para mejorar la enseñanza del profesor. Es por ello que la evaluación se convierte en un instrumento para el seguimiento del aprendizaje de los alumnos y para la mejora de la unidad en el aula.
En relación con el aprendizaje de los alumnos deben ser contenidos de la evaluación: el estado de cumplimiento de los objetivos valorando especialmente el cumplimiento de la intención formativa y los progresos en la asimilación de los contenidos adquiridos. La valoración de estos aspectos se debe realizar respecto a criterios de aprendizajes coherentes con la selección de objetivos realizados anteriormente.
En relación con la Unidad Didáctica son muchos los aspectos que se pueden valorar. Para la valoración de las actividades se pueden utilizar como criterios la motivación e interés que generan en los alumnos, la complejidad de la ejecución, la adecuación al tiempo previsto, el logro de los objetivos y otros.
Los programas-guía de actividades representan otra aplicación del modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias (Gil, 1987). Las ideas básicas que subyacen en la elaboración de estos programas-guía son favorecer la construcción de los conocimientos por parte de los alumnos y lograr que se familiaricen con algunas características del trabajo científico. Los programas-guías son propuestas de desarrollo de unidades didácticas y, aunque deben ser cuidadosamente preparados, han de estar abiertos a posibles modificaciones a la vista de los resultados que se obtengan durante su aplicación.
La forma en que se utiliza el programa-guía consiste en la realización ordenada por los alumnos de las actividades propuestas. Los alumnos abordan las actividades que se plantean en el programa-guía trabajando en grupos pequeños. De esta manera se incrementa el nivel de participación y la motivación de los alumnos. El profesor debe supervisar el trabajo de los grupos, ofrecer ayudas puntuales cuando sea necesario, estar atento al desarrollo de las tareas y, tras la realización de cada actividad, coordinar la puesta en común y reformular los resultados, a la vez que clarifica y complementa el trabajo de los grupos.
1.2.6El aprendizaje cooperativo estrategia pedagógica de aprendizaje. Los aprendizajes de la ciencia tienen lugar entre personas que orientan su actividad para compartir conocimientos; desde este enfoque la ciencia es una empresa social y no una empresa cognitiva que el aprendiz desarrolla en solitario, por esto para aprender ciencia es necesaria la comunicación verbal en contextos estimuladores o en comunidades que permitan interactuar con personas.
Las investigaciones de Vigotsky sobre el impacto del medio y de las personas que rodean el niño en el proceso de aprendizaje, concede importancia a la interacción con adultos y entre iguales, esto ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje (Echeita y Martin 1990) y sobre todo ha promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar interacciones en el aula, mas ricas, estimulantes y saludables.
El aprendizaje cooperativo representa una teoría y un conjunto de estrategias metodológicas que surgen del nuevo enfoque de la educación, donde el trabajo colaborativo en grupo es un componente esencial en las actividades de enseñanza-aprendizaje; ya que el alumno no aprende solo sino que por el contrario, la actividad autoestructurante del sujeto estará mediada por la influencia de los otros.
Está fundamentado en la teoría constructivista, las concepciones de los estudiantes, son reconstruidas mediante los conceptos que puedan relacionarse y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje. Enfatiza la participación activa del estudiante en el proceso porque el aprendizaje surge de transacciones entre los alumnos y entre el profesor y los estudiantes. (Panitz, 1998).
El aprendizaje cooperativo es considerado una filosofía de interacción y una forma de trabajo que implica, tanto el desarrollo de conocimientos y habilidades individuales como el desarrollo de trabajo grupal y colaborativo porque como se ha demostrado los estudiantes aprenden mas, establecen mejores relaciones con los demás, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales mas efectivas cuando trabajan en grupos de aprendizaje cooperativo.
Los ambientes de aprendizaje cooperativos preparan al estudiante para: Participar activamente en la construcción colectiva; asumir y cumplir compromisos grupales; dar ayuda a los demás y pedirla cuando se requiera; poner al servicio de los demás sus fortalezas individuales; aceptar los puntos de vista de otros; comprender las necesidades de los demás; descubrir soluciones que beneficien a todos; contrastar sus actividades y creencias con las de los demás; establecer metas, tareas, recursos, roles, etc; escuchar crítica y respetuosamente a sus interlocutores; exponer sus ideas y planteamientos en forma argumentada; aceptar la crítica razonada de parte de otras personas; ceder ante evidencia o argumentación de peso; reconocer los créditos ajenos; desarrollar habilidades interpersonales; familiarizarse con procesos democráticos.
Situaciones de Aprendizaje Cooperativo. La base del trabajo colaborativo es la cooperación. Cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos o metas compartidas. En las situaciones cooperativas, las personas buscan resultados beneficiosos para sí mismas y para los otros integrantes de sus grupos.
El aprendizaje cooperativo es entonces utilizar en la educación grupos pequeños donde los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Los alumnos además sienten que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje sólo si los demás integrantes de su grupo también lo alcanzan. (Deutsch, 1962; en Johnson y Johnson, 1999).
Los esfuerzos cooperativos dan como resultado que los participantes reconozcan que todos los integrantes del grupo comparten un destino común. (“nos salvamos juntos o nos hundimos juntos”), para que todos obtengan crédito del esfuerzo de cada uno (“tus esfuerzos me benefician y mi esfuerzo te beneficia”), reconozcan que el desempeño de cada uno es provocado mutuamente por uno mismo y sus compañeros (“en la unión está la fuerza”) y se sientan felices y orgullosos por los logros de cualquier integrante del grupo.
Para obtener éxito del aprendizaje colaborativo se necesita contemplar diferentes factores, entre los cuales se encuentra la interacción entre los miembros del grupo, una meta compartida y entendida, respeto mutuo y confianza, múltiples formas de representación, creación y manipulación de espacios compartidos, comunicación continua, ambientes formales o informales, líneas claras de responsabilidad. (Kaye, 1993)
Los Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo/colaborativo según Johnson, Johnson y Holubec (1999) son:
1.Interdependencia positiva: la cual existe cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal, que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa), coordinando sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar una tarea, compartiendo recursos, proporcionando apoyo mutuo y celebrando juntos el éxito.
2.Interacción cara a cara, estimuladora: La interacción cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que sólo ocurre cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación a los materiales y actividades, permitiendo la posibilidad de ayudar y asistir a los demás. Este tipo de interacción permite que los estudiantes obtengan retroalimentación de los demás y ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados para trabajar.
3.Valoración personal - .responsabilidad personal: El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer académicamente y actitudinalmente a sus integrantes, por lo tanto, se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va dirigida hacia el individuo y hacia el grupo. Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente se recomienda:
Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo de grupo.
Proporcionar retroalimentación a nivel individual así como grupal.
Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros
Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
4.Habilidades interpersonales y de equipo: Deben enseñarse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colaboración de alto nivel y para estar motivado a emplearlas. En particular debe enseñarse a los alumnos a:
Conocerse y confiar unos en otros.
Comunicarse de manera precisa, sin ambigüedades.
Aceptarse y apoyarse mutuamente.
Resolver conflictos constructivamente.
5. Evaluación grupal: Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre sí cuál es el nivel de logro de sus metas y mantenimiento efectivo de relaciones de trabajo, identificando cuáles de las acciones de los miembros son útiles, cuales no, y tomar decisiones acerca de las acciones que deben continuar o cambiar14.
Rol del docente y estrategias para favorecer situaciones de aprendizaje cooperativo. El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos y la actividad constructivista que despliegan los alumnos para asimilarlos. Esto ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural a plantear que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia de otros) y en segundo plano a nivel intrapsicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados, debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos expertos que lo han ayudado a asumir gradualmente el control de sus acciones
Se resumen algunas estrategias que permiten al docente estructurar el proceso de enseñanza para el logro del aprendizaje cooperativo/colaborativo15.
- Especificar los objetivos del curso, de la unidad, de la clase.
- Tomar decisiones acerca de la conformación, tipo, tamaño de los grupos y acerca de los roles que desempeñarán los estudiantes para asegurar la interdependencia.
- Planear materiales de enseñanza y estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
- Explicar la tarea educativa y los criterios de éxito.
- Monitorear la efectividad de los grupos. Intervenir para proveer asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar recursos e incrementar las habilidades interpersonales del grupo.
- Proporcionar un cierre, evaluar calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes y valorar el buen funcionamiento del grupo.
1.2.7 Los ejercicios de autorregulación, como evaluación y autoevaluación en el proceso de aprendizaje de las ciencias. El estudiante puede realizar una reflexión sobre su desarrollo personal, analizando la forma en que han cambiado sus ideas y valorando la eficacia de las distintas estrategias utilizadas de forma que se vaya ampliando su propia capacidad de aprender aprender (Novak y Gowin 1984).
“Se denomina evaluación regulación al proceso en cual: Se identifican…. Ideas relaciones, analogías, lenguajes, valores, maneras de hacer, de razonar que no son suficientemente coherentes y consistentes o que hacen más compresible algún fenómeno o idea. Se emiten juicios sobre las posibles causas o razones de las incoherencias o del aumento de la comprensión. Se toma decisiones de acuerdo a estos juicios.” (Neus Sanmartí -2002- Pág. 297)
Figura 1. Función de la evaluación y de la autoevaluación en el proceso de aprendizaje de la ciencia
AUTOEVACION – AUTORREGULACION DE LOS ESTUDIANTES
Toma de Conciencia de los cambios y diferencias
Para Neus Sanmarti una de las condiciones para aprender ciencias es desarrollar una capacidad autoevaluadora y autorreguladora del proceso de aprendizaje propiamente dicho; para esto el estudiante deberá identificar en que aspectos sus ideas deben ser complejizadas, y si no son consistentes deberá reconocer el por qué de las dificultades que detecta, por eso se debe promover una evaluación de este tipo que facilite la aplicación de estrategias regulativas (figura 1)16.
Para que el estudiante sea capaz, de autoevaluarse se debería promover, la construcción de un sistema efectivo de autorregulación. Los estudiantes que aprenden son aquellos que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades y pedir y encontrar las ayudas significativas para superarlas. Por ello de acuerdo con Nunziati (1990) será importante que el docente sepa evaluar si:
a. Identifican los motivos y los objetivos de las actividades de aprendizaje, es decir, si pueden responder a cuestiones como: ¿Qué hemos aprendido esta semana? ¿Cómo lo hemos aprendido? ¿Por qué se debe realizar una determinada actividad? ¿Qué se quiere conseguir?
b. Anticipan y planifican las operaciones necesarias para llevarla a cabo, es decir, si pueden responder a cuestiones como: ¿qué estrategias se pueden adoptar para resolver la situación planteada? ¿Cuál de estas estrategias es la más adecuada para realizar la propuesta? ¿Qué operaciones es necesario realizar para conseguirlo y por qué? ¿Qué conocimientos son necesarios? ¿Cuál es el resultado esperado de cada operación?
c. Identifican los criterios de evaluación, es decir, si pueden responder a cuestiones como: ¿realizo las operaciones tal como las había previsto? ¿Los resultados obtenidos son los esperados? ¿Qué se debería cambiar y por que?
En general el profesorado conoce las respuestas a todas estas preguntas con relación a las actividades de aprendizaje que propone, pero ello no es compartido por la mayoría de los estudiantes, lo que hace necesario promover un proceso de comunicación que facilite que todos los estudiantes se apropien de este conocimiento y sean capaces de representarse el trabajo que realizar y de autorregular su realización (Jorba y San Martí 1994).
El papel del docente en un modelo de aprendizaje basado en la autorregulación.
En un modelo de formación inicial en el cual, aprender a enseñar ciencias se sustenta en gran medida en la autorregulación de los aprendizajes, el papel del profesor- tutor pasa de ser el modelo a imitar, al de ser un compañero de trabajo, con mayor formación y experiencia que proporciona al novato elementos que le ayuden a reflexionar, compañero que suscita preguntas, conflictos, pide razones,
presenta alternativas, coopera en el proceso de reflexión personal con el fin de ayudar a mejorar su práctica para favorecer el éxito de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias, utilizando efectivamente el conocimiento resultante de la investigación en didáctica de las ciencias.
Para prevenir el fracaso es necesario evaluar muy bien, pero con finalidades formativas y formadoras. Sin identificar las dificultades de cada alumno y alumna y sus posibles causas, no hay posibilidad de ayudarles a superarlas y, sin enseñarles a autoevaluarse para que ellos mismos sean capaces de encontrar caminos para salvar los obstáculos, difícilmente aprenderán a aprender.
El problema del profesorado (y del propio alumno) es entender por qué se cometen los errores. Por tanto, la evaluación importante no es la que lleva a poner una ‘nota’ sino la que posibilita comprender la ‘lógica’ aplicada por el alumno, que es totalmente normal que sea distinta de la del profesorado (Astolfi, 1999).
Esta evaluación tiene unas características muy diferentes de las que habitualmente se asocian al concepto (Jorba y Sanmartí, 1996; Sanmartí, 2001). Por ejemplo:
Las preguntas se plantean de forma abierta, para que el alumnado tenga que escribir bastante (incluso en matemáticas) y pueda expresar sus razonamientos. Sólo de esta forma se pueden detectar las causas de las dificultades.
Se busca reconocer más cómo el alumno se representa lo que ha de hacer para resolver una tarea, que cómo la resuelve. Por ejemplo, es mejor preguntar “En qué has de pensar para decidir si un material es una mezcla o un compuesto”, o “Qué pasos se han de aplicar para sumar fracciones y por qué” que preguntar “Clasifica los materiales... según sean mezclas o compuestos”, o “Suma las fracciones...”
Cuando se analizan los resultados se hace indicando los razonamientos incorrectos, sus posibles causas, sin poner números. Todos los estudios muestran que, cuando se ponen notas, los alumnos no leen los comentarios y no reconocen lo que deben mejorar (Black y William, 1998).
Inmediatamente después de detectar las dificultades se deben poner los medios para ayudar a los alumnos a superarlas. Hay que evitar que a un pequeño error se vayan sumando otros muchos, y que todos juntos se conviertan en un obstáculo insuperable. Y cada dificultad se debe abordar por separado, poco a poco.
2.DISEÑO METODOLÓGICO
2.1 UBICACIÓN
La investigación se desarrolló en la institución educativa DIEGO HERNANDEZ DE GALLEGOS Barrancabermeja Colombia en el semestre B del año 2007.
2.2 METODO
2.2.1Tipo de investigación. Para desarrollar esta propuesta se implementara la investigación-acción aplicada a la práctica educativa, se centra en generar cambios en una realidad estudiada y no coloca énfasis en lo teórico. Trata de unir la investigación con la práctica a través de la aplicación, y se orienta en la toma de decisiones, debido a que el educador en proceso de formación debe generar transformaciones en la acción educativa.
Este tipo de investigación es el estudio, la acción y la reflexión de una situación social, con el propósito de cambiar o mejorar la calidad de la acción misma con la participación activa, consciente, abierta de los actores que participan en la situación, para este caso tanto practicantes como estudiantes. Es participativa, los participantes, buscan mejorar su propia práctica, incluyendo al investigador que es parte del grupo. Es colaborativa, en el sentido que el investigador forma parte del grupo involucrado en la situación que se desea cambiar.
En este tipo de investigación es indispensable reflexionar, observar, tomar notas de lo que ocurre en el aula, formularse preguntas, inferir y proponerse metas para mejorar la practica educativa. Al escribir los practicantes van dejando una memoria de saber pedagógico porque dan cuenta de los procesos de enseñanza, aprendizaje de los estudiantes. Cuando se tiene un problema identificado, luego se convierte en punto de intervención y se ensayan alternativas de solución con efectos inmediatos.
No hay manipulación de variables, estas se observan, describen, analizan e interpretan como se presentan en el ambiente natural, la metodología es fundamentalmente descriptiva, aunque puede valerse de algunos elementos cuantitativos.
2.2.2 Tipo de diseño. Esta propuesta se focaliza en:
La enseñanza y construcción del conocimiento científico escolar a partir del conocimiento cotidiano.
La aplicación de la metodología de investigación dirigida, en la resolución de problemas de tipo cotidiano.
La enseñanza del papel que desempeña la ciencia en la sociedad, en la que se pretende que el alumno comprenda la función social de la ciencia, las interacciones C/T/S/A.
El hacer ciencia, a partir de la resolución de problemas entendida como investigación, que pretende un cambio conceptual, actitudinal, metodológico, lo axiológico y ontológico en el pensamiento de los alumnos, aproximándolo al conocimiento científico.
El aprendizaje cooperativo que se pone en práctica en pequeños grupos de trabajo. En estos los individuos tienen roles o tareas bien definidas y la responsabilidad global por el progreso es compartida entre todos sus miembros, en una gama de actividades desde hablar, preguntar, escribir, escuchar entrelazado con otras actividades.
Ejercicios de autorregulación que son parte clave de la conciencia y control de los estudiantes sobre su propio aprendizaje.
2.2.3 Población y muestra. La población total son 120 estudiantes de los grados sextos. Para este estudio se emplean muestras grandes de sujetos, seleccionadas al azar. La muestra es 83 estudiantes de los grados 6 A, B, C jornada de la mañana con edades de comprendidas entre 11 y 18 años procedentes en su mayoría de barrios cercanos a la institución como son la Paz, Ciudadela Pipatón, Cristo Rey, Alto de los ángeles, las Camelias, san Judas, Internacional y Nueva Esperanza de estratos económico 1y 2.
2.3 INSTRUMENTOS
La recopilación de los datos se realizo a través de:
Observación no participante: se registra todo lo observado así se esté participando como miembro activo del grupo estudiado, a través de un registro de la información minuciosamente transcrita como un registro narrativo. El lenguaje es natural, dejando constancia de lo observado.
Entrevistas no estructuradas grupal/grupo de discusión: Se trabaja con preguntas abiertas, sin un orden preestablecido, adquiriendo características de conversación. Esta técnica consiste en realizar preguntas de acuerdo a las respuestas que vayan surgiendo durante la entrevista. El entrevistador no tiene una batería de preguntas para hacer solo se tiene una idea de lo que se va a preguntar. La entrevista intenta potenciar la mayor aparición de opiniones divergentes para finalizar con una fase de conclusión donde el mismo grupo resume lo expresado y discutido. En base a esto y los objetivos del estudio se analiza la información.
Cuestionarios: se obtiene información de manera clara y precisa, a través de un formato estandarizado de preguntas y donde el estudiante reporta sus respuestas. Se plantean de tipo abiertos en los que se pregunta algo y se deja en libertad de responder como quiera y cerrados que Están estructurados de tal manera que se ofrecen sólo determinadas alternativas de respuesta,
2.4 PROCEDIMIENTO
Los programas-guía de actividades representan otra aplicación del modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias (Gil, 1987). La idea básica en la elaboración de este programa-guía sobre los microorganismos es favorecer la construcción de los conocimientos por los alumnos y lograr que se familiaricen con algunas características del trabajo científico. Esta unidad didáctica de microbios fue cuidadosamente elaborada, abierta a posibles modificaciones a la vista de los resultados que se obtuvieran durante su aplicación, describe una secuencia de enseñanza relacionando el conjunto de actividades que se incluyen en ella y las posibles alternativas de trabajo adicionales.
Se construyeron tablas descriptivas de cada una de las actividades que incluyen aspectos como: Contexto, espacio, tiempo, finalidades, contenidos, descripción y regulación.
En el desarrollo de la unidad didáctica se tuvo en cuenta La resolución de problemas como investigación dirigida, estrategias de aprendizaje como: equipos de aprendizaje cooperativo y ejercicios de autorregulación mencionados en párrafos anteriores.
La forma en que se utiliza el programa-guía en el aula de clase consistió en la realización ordenada por los alumnos de las actividades propuestas y, para ello, abordan las actividades que se plantean trabajando en grupos pequeños de aprendizaje cooperativo. De esta manera se incrementa el nivel de participación y la motivación de los estudiantes. El profesor debía supervisar el trabajo de los grupos, ofrecer ayudas puntuales cuando fuera necesario, estar atento al desarrollo de las tareas y, tras la realización de cada actividad, coordinar la puesta en común y reformular los resultados, a la vez que clarifica y complementa el trabajo de los equipos.
2.5 UNIDAD DIDACTICA
Esta unidad plantea una integración didáctica en el contexto escolar de las diferentes formas de conocimiento (científico y cotidiano), frente a la mera traducción de lo científico a lo escolar, teniendo como fin primordial es el enriquecimiento del conocimiento cotidiano, la complejización o resignificación del mismo, porque el conocimiento cotidiano no es un conocimiento estático, sino una forma de entender el mundo que esta en interacción continua con las demás formas de conocimiento.
COLEGIO DIEGO HERNANDEZ DE GALLEGO
SEMESTRE B DE 2007
AREA: Ciencias Naturales y Educación Ambiental
ASIGNATURA: Biología
GRADO: 6
JORNADA: Mañana
HORARIO: 4 horas semanales
PRACTICANTES: Edwin y Madeleini
ESTÁNDARES BASICOS DE COMPETENCIAS EN CIENCIAS NATURALES SEXTO A SÉPTIMO
Observa fenómenos específicos.
Formula preguntas específicas sobre una observación o experiencia y escoge una para indagar y encontrar posibles respuestas.
Formula explicaciones posibles, con base en el conocimiento cotidiano, teorías y modelos científicos, para contestar preguntas.
Identifica condiciones que influyen en los resultados de un experimento y que pueden permanecer constantes o cambiar (variables).
Establece diferencias entre descripción, explicación y evidencia.
Analiza si la información que ha obtenido es suficiente para contestar preguntas o sustentar explicaciones.
Saca conclusiones de los experimentos que realiza, aunque no obtenga los resultados esperados.
Persiste en la búsqueda de respuestas a sus preguntas.
Propone respuestas a sus preguntas y las compara con las de otras personas y con las de teorías científicas.
Sustenta sus respuestas con diversos argumentos.
Identifica y usa adecuadamente el lenguaje propio de las ciencias.
Comunica oralmente y por escrito el proceso de indagación y los resultados que obtiene, utilizando gráficas, tablas y ecuaciones aritméticas.
Relaciona sus conclusiones con las presentadas por otros autores y formula nuevas preguntas.
Diseña y realiza experimentos y verifica el efecto de modificar diversas variables para dar respuesta a preguntas.
Realiza mediciones con instrumentos y equipos adecuados a las características y magnitudes de los objetos y las expresa en las unidades correspondientes.
Registra sus observaciones y resultados utilizando esquemas, gráficos y tablas.
Registra sus resultados en forma organizada y sin alteración alguna.
Utiliza las matemáticas como una herramienta para organizar, analizar y presentar datos.
Reconoce los aportes de conocimientos diferentes al científico.
Reconoce que los modelos de la ciencia cambian con el tiempo y que varios pueden ser válidos simultáneamente17.
ACTIVIDADES
TIPO DE ACTIVIDAD
ACTIVIDADES A DESARROLLAR EN EL AULA
Exploración y motivación
Act 1: video de discovery sobre leones
Act 2: Resolviendo un Problema
Introducción a la temática en estudio
Act 3: Leche: Bolsas, Cajas y Etiquetas
Act 4: Cazando Microbios.
Aplicación de conocimientos e
Introducción a nuevas situaciones.
Act 5: La Granja de Leche
Act 6: “El daño y las transformaciones de los alimentos”
Elaboración de informes escritos
Act 7: Presentando un informe científico escolar
Estrategias de aprendizaje
Act 8:“instrumento de indagación sobre la experiencia realizada en clases”
Indagación de concepciones
Act 9: ¿Qué son las levaduras?
Modelos de Microorganismo
Act 10: ¿Que nos enseñan las etiquetas de la levadura?
Act 11: ¿Cómo demostramos que la levadura es un ser vivo?
PREGUNTAS ORIENTADORAS
¿Qué causa el deterioro de los alimentos?, ¿Cómo es la estructura de los seres vivos que transforman los alimentos?, ¿Qué condiciones se requieren para que se desarrollen esos seres vivos en los alimentos?, ¿Cómo podemos beneficiarnos de los seres microscópicos?
2.5.1 Desarrollo de actividades
Actividad 1: video de leones.
Actividad Central:
Video
Contexto: Agrupación: Grupo clase
Espacio: Aula de clase Tiempo aprox: 1 hora
Finalidades: Favorecer el interés delos estudiantes hacia la ciencia y la actividad científica
Contenidos: el ecosistema de los leones como elemento motivador para la generación de inquietudes en los estudiantes.
Descripción: el video es un elemento motivador para vincular a los estudiantes en la actividad científica y generar actitudes positivas hacia el aprendizaje de la biología. Después de ver el video los estudiantes deben dar ideas en cuanto a un posible titulo que este de acuerdo con el tema tratado en el mismo.
Regulación: observación de un video de leones
Materiales: Video de leones, Discovery en la escuela, Hojas de papel.
Actividad 2: Resolviendo un Problema
Actividad Central:
Video
Contexto: Agrupación: Grupo clase
Espacio: Aula de clase Tiempo Aprox: 4 horas
Finalidades: Generar explicaciones desde el conocimiento cotidiano.
Formular preguntas a partir de la observación del video
Contenidos:
El ecosistema de los leones
Preguntas formuladas por los estudiantes.
Descripción: después de ver el video los estudiantes deben plantear preguntas de interés colectivo e individual, que necesariamente no estarán en el documental. Posteriormente cada grupo de trabajo debe escoger una pregunta y darle solución, planteando diseños experimentales, prediciendo resultados y llegar a unas conclusiones.
Regulación: Cada equipo de trabajo cooperativo compartirá el desarrollo de alguna de las preguntas formuladas.
Materiales: Video de leones, Discovery en la escuela, Hojas de papel.
Actividad 3: Leche: Bolsas, Cajas y Etiquetas
Actividad Central:
Revisión de las etiquetas de las bolsas y cajas de leche
Contexto: Agrupación: equipos de trabajo
Cooperativo
Espacio: aula de clase Tiempo Aprox: 8 horas
Finalidades:
Estudiar detenidamente las etiquetas de las bolsas y cajas de leche.
Formular hipótesis y diseños experimentales que expliquen la diferencia en el tiempo de duración de la caja y bolsa de leche
Identificar términos desconocidos en los empaques de la leche.
Contenidos:
Composición de la leche.
Características del empaque de la leche (bolsa y caja)
Descripción:
Por grupos los estudiantes deben llevar al aula de clase una caja y una bolsa de leche vacía, para analizar las etiquetas y dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Por qué la leche en caja dura más que la de la bolsa? ¿De que esta hecha la caja y la bolsa para que dure más la leche sin dañarse? ¿Que contiene de diferente la leche de la caja con la de bolsa que hace que ella dure mas? ¿Por qué la leche de caja tiene mayor vencimiento que la de bolsa? De ahí deberán surgir hipótesis que deberán, ser comprobadas para esto los estudiantes elaboraran diseños experimentales, para así descartar las erróneas y dejar la mas acertada.
Regulación: formulación de hipótesis y posibles diseños experimentales para llegar a conclusiones. Consulta de términos desconocidos hallados en la etiqueta de la leche.
Materiales: Cajas y bolsas de leche, documentación de la temática en estudio
Actividad 4: Cazando Microbios.
Actividad Central:
Revisión teórica y elaboración de una tabla comparativa entre los diferentes tipos de conservación de alimentos. Ejercicio de autorregulación.
Contexto: Agrupación: equipos de
trabajo cooperativo
Espacio: aula de clase Tiempo Aprox: 4 horas
Finalidades:
Determinar los métodos que existen para conservar los alimentos.
Establecer la relación entre temperatura de los procesos y condiciones para la vida en los microorganismos.
Contenidos:
Procesos de Conservación de los Alimentos (pasteurización, esterilización y ultrapasteurización)
Condiciones ambientales para la vida y desarrollo de los microorganismos.
Descripción: luego de que los estudiantes identificaron términos desconocidos en las etiquetas de la leche como: pasteurización, esterilización y ultrapasteurización, se realizara una revisión teórica en grupos de trabajo y establecerán las características de cada uno de los métodos de conservación de alimentos respondiendo a las preguntas: ¿Qué es? ¿Por qué lo hacen? ¿Como lo hacen? Y ¿y para que lo hacen? ¿Como lo realizarías en tu casa? ¿A que conclusión llegamos? se sintetizaran en un cuadro y se discutirá con los demás grupos de trabajo para llegar a un acuerdo al respecto.
Finalmente se realizara un ejercicio de autorregulación donde cada estudiante reflexione y explicite lo que ha comprendido hasta el momento, respondiendo a la pregunta ¿Para que leemos el documento de pasteurización? Para que se hagan conscientes de lo aprendido hasta el momento.
Regulación: construcción del cuadro y presentación de resultados en el grupo general
Materiales: documentación de la temática en estudio.
Actividad 5: La Granja de Leche
Actividad Central:
Transferencia de conocimientos científicos adquiridos a situaciones similares a través de la resolución de problemas.
Contexto: Agrupación: individual
Espacio: aula de clase Tiempo Aprox: 2 horas
Finalidades:
Aplicar los conceptos estudiados sobre pasteurización, ultrapasteurización y esterilización a una situación nueva.
Contenidos:
Aplicación de los conceptos estudiados a la resolución de problemas científicos en el aula.
Descripción: se planteara una situación problema titulado: La granja de Leche para resolver individualmente, en la cual deberán plantear la pregunta problema que se quiere resolver, formular una o varias hipótesis o respuestas a la pregunta formulada, plantar un diseño experimental, predecir los resultados y anotar las conclusiones.
Regulación: los estudiantes presentaran sus ideas con respecto a como enfrentar la situación de la granja de leche.
Materiales: Actividad de la granja de leche y Hojas de papel.
Actividad 6: “El daño y las transformaciones de los alimentos”
Actividad Central:
Desarrollo de una práctica experimental con Levaduras.
Contexto: Agrupación: equipos de trabajo cooperativo
Espacio: aula de clase Tiempo Aprox: 8 horas
Finalidades:
Describir los cambios y transformaciones que producen los microorganismos en los alimentos.
Aplicar la resolución de problemas como investigación dirigida en el desarrollo de una practica experimental
Contenidos:
Acción de las levaduras en los alimentos.
Descripción: se deberá responder a la pregunta ¿Cómo sabemos nosotros que los alimentos se han dañado? Los estudiantes dirán que porque estos cambian de olor y sabor. Vamos a demostrar si esto es cierto o no a través de una práctica experimental con levaduras en donde los estudiantes tendrán que plantear cual es el problema que se resolvería con dicho diseño y cuales fueron las hipótesis de dicho diseño. Luego de esto los estudiantes llevaran a cabo el experimento.
Regulación: los estudiantes harán en el aula de clase el montaje de la practica experimental y cada día irán tomando nota de los respectivos cambios en los frascos
Materiales: Frascos de vidrio pequeños, Levadura, Azúcar, Agua esterilizada.
Actividad 7: Presentando un informe científico escolar.
Actividad Central:
Elaboración de un informe científico escolar y ejercicio de autorregulación.
Contexto: Agrupación: equipos de trabajo cooperativo
Espacio: aula de clase Tiempo Aprox: 4 horas
Finalidades:
Elaborar informes científicos escolares sobre la practica experimental acordes con la resolución de problemas como investigación
.
Contenidos:
Resolución de problemas como investigación dirigida
Descripción: Los estudiantes presentaran un informe de la práctica experimental en la que tengan en cuenta los siguientes aspectos:
Inventar un titulo para el informe, Pregunta problema, Hipótesis, Diseño experimental, Resultados del diseño experimental, Conclusiones.
Luego se resolverá un ejercicio de autorregulación acerca del experimento, resolviendo las siguientes preguntas ¿Que queríamos demostrar nosotros con el experimento? Si tenemos claro para que queríamos hacer el experimento entonces ¿cual seria la pregunta problema? ¿Por qué son importantes los resultados que obtuvimos en el experimento? Elabora un diagrama donde muestres paso a paso lo que hicimos en el experimento ¿Para que nos sirvió en la vida diaria este trabajo?
Regulación: los estudiantes presentaran un informe por equipos de trabajo cooperativo y de manera individual resolverán el ejercicio de regulación de aprendizajes.
Materiales: hojas de papel.
Actividad 8:“instrumento de indagación sobre la experiencia realizada en clases”
Actividad Central:
Prueba para saber si los estudiantes son consientes de lo que aprendieron con la experiencia desarrollada en clase
Contexto: Agrupación: individual
Espacio: aula de clase Tiempo Aprox: 1 hora
Finalidades:
Indagar si los estudiantes son consientes de lo que aprendieron con la experiencia realizada en clase
Contenidos:
Desarrollo de la practica experimental de levaduras
Descripción: Luego de la actividad anterior, en la que los estudiantes ya han hecho un trabajo previo de experimentación en el aula, sobre la acción de los microorganismos en diferentes ambientes se quiere saber si son consientes del trabajo que realizaron a través de una prueba.
Regulación: los estudiantes de manera individual deberán resolver la prueba.
Materiales: hojas de papel.
Actividad 9: ¿Qué son las levaduras?
Actividad Central:
Indagación sobre que es una levadura.
Contexto: Agrupación: equipos de trabajo cooperativo
Espacio: aula de clase Tiempo Aprox: 4 horas
Finalidades:
Indagar las concepciones que tienen los estudiantes sobre la levadura.
Explicitar mediante un dialogo docente- alumno una explicación sobre cada concepción de levaduras. Registrar resultados utilizando esquemas, gráficos y tablas.
Contenidos:
Concepciones de los estudiantes sobre la definición de levadura.
Estadística para toma de resultados acerca de las definiciones de levaduras
Descripción: Se hará una indagación en los equipos de trabajo para determinar cuales son las ideas que sobre levadura tienen los estudiantes, luego se hará una toma de datos, para comparar las respuestas dadas por cada grupo de estudiantes y se les pedirá que argumenten sus respuestas, contestando a preguntas que idee el maestro de acuerdo a las respuestas dadas por los estudiantes.
Regulación: por equipos de trabajo, escribirán en el cuaderno que es una levadura y posteriormente se registrarán las respuestas de todo el curso en general en una tabla y se harán respectivos gráficos estadísticos.
Materiales: hojas de papel, calculadoras.
Actividad 10: ¿Que nos enseñan las etiquetas de la levadura?
Actividad Central:
Revisión de etiquetas de levadura
Contexto: Agrupación: equipos trabajo cooperativo
Espacio: aula de clase Tiempo Aprox: 2 horas
Finalidades:
Identificar en las etiquetas información relevante que permita aclarar el concepto de levadura. Formular preguntas a la etiqueta de levadura
Contenidos:
Lo que los estudiantes hallen en las etiquetas de levadura
Descripción: Para realizar esta actividad los estudiantes deberán llevar al aula de clase una etiqueta de levaduras y plantearle preguntas a la misma; esto sirve para que los estudiantes se informen sobre el tema en estudio y desarrollen la capacidad para formular preguntas. Esta actividad dará paso a la práctica de laboratorio donde se va a complejizar los conocimientos cotidianos de los estudiantes respecto a este tema.
Regulación: por equipos de trabajo, llevaran al aula de clase etiquetas de levaduras, a las cuales deberán formularles preguntas que escribirán en el cuaderno, luego serán debatidas en el curso general.
Materiales: etiquetas de levadura, cuaderno, lapicero
Actividad 11: ¿Cómo demostramos que la levadura es un ser vivo?
Actividad Central:
Practica de laboratorio para observar levaduras en el microscopio.
Contexto: Agrupación: equipos trabajo cooperativo
Espacio: laboratorio Tiempo Aprox: 4 horas
Finalidades:
Demostrar que la levadura es un ser vivo.
Comparar la estructura de la levadura con la estructura celular
Construir el concepto de vida desde la levadura
Contenidos:
Observación de levaduras en el laboratorio
Definición de levaduras
Concepto de vida
Modelo de estructura celular
Descripción: Se hizo la siguiente pregunta para inducir al tema en estudio:
¿COMO DEMOSTRAMOS QUE LA LEVADURA ES UN SER VIVO? Para esto los estudiantes deberán proponer hipótesis y diseños experimentales, para comprobarlas. Se llevara a los estudiantes al microscopio para observar que forma tiene la levadura y describir lo que ven. Graficar la levadura a través de un esquema y tratar de explicarlo. Se comparara la estructura de la levadura con la estructura celular, para sacar características comunes y a partir de esto comprobar que es un ser vivo y definir la vida.
Regulación: por equipos de trabajo cooperativo, observaran en el microscopio las levaduras, consultaran y escribirán en el cuaderno la definición de levadura y su estructura y responderán a las preguntas formuladas anteriormente las respuestas serán discutidas en el curso general.
Materiales: material bibliográfico de consulta, laboratorio de biología
3. RESULTADOS
En esta investigación se analizaron fragmentos de la interacción discursiva entre practicante/estudiante y estudiante/estudiante, recogidos durante la intervención directa con ellos en situaciones de discusión y trabajo cooperativo en el aula de clase, integrando el conocimiento cotidiano como elemento fundamental para la construcción del conocimiento científico escolar. Esto se desarrollo de la siguiente manera:
Se plantean situaciones problemáticas abiertas para iniciar la discusión y explicitación de conocimientos cotidianos.
Se formulan preguntas y se les da respuestas que se convierten en hipótesis y se tratan con la metodología de la resolución de problemas.
Previsión de resultados de las experiencias que en algunas ocasiones se harían reales y se aplicarían a otras situaciones.
Discusiones surgidas entre los estudiantes sobre las actividades propuestas.
La construcción del conocimiento escolar desde esta propuesta debe partir de:
Un determinado aspecto de la realidad a conocer
La expresión personal de teorías implícitas
El diseño de estrategias para profundizar en el conocimiento partiendo de las teorías implícitas
Un proceso de indagación diversificado
Una síntesis o teoría explicita escolarmente construida
Una aplicación del conocimiento a situaciones conocidas o nueva.
La regulación del aprendizaje a partir de ejercicios de autorregulación, como evaluación y autoevaluación del proceso.
A continuación se describen fragmentos tomados de transcripciones de las actividades desarrolladas en el aula de clase y que fueron programadas en la unidad didáctica de los microbios impartida en 6º.
Actividad 1: video de leones.
Se coloco un video de Discovery sobre los leones, como elemento visual motivador. Después de verlo los estudiantes debían construir de forma individual un titulo que estuviera relacionado con el tema; algunos de estos fueron:
Los leones salvajes
El maravilloso mundo de los leones
La vida de los leones
El rey león
Pelea de leones
Territorio de leones
La idea transmitida a partir del titulo diseñado se contrasto con los títulos e ideas de los demás compañeros de curso. Se utilizo un diccionario especializado como elemento mediador, cuya definición se comparo con los títulos sugeridos. Los que guardaron una estrecha similitud con dicha definición se dejaron tal y como se construyeron. Los que no debían modificarse con las debida sustentación y argumentación partiendo de las diferencias encontradas que hacían necesario dicho cambio.
Actividad 2: Resolviendo un Problema
Siguiendo el hilo de la actividad anterior se plantearon preguntas de interés colectivo e individual, evitando respuestas inmediatas. Estas preguntas surgieron de inquietudes que se plantearon los estudiantes después de haber visto el documental. Partieron del dialogo practicante-estudiante hasta precisar que era lo que les interesaba saber. Surgieron preguntas como: ¿como reconocen o saben los leones que ese es su territorio? ¿Cómo saber que tiempo pueden vivir los leones? ¿Cuantos cachorros puede poner en su vida una leona? ¿Como son los leones por dentro y por fuera? ¿Que cantidad debe consumir in león para sentirse lleno? ¿Cuales son los riesgos que amenazan la vida de los leones? ¿Como se calcula la fuerza del león? ¿Que causa la pelea entre leones?
Los estudiantes se organizaron en equipos de trabajo cooperativo. Cada uno de los grupos escogió unas de las preguntas formuladas. Para dar solución a los interrogantes planteados, se les propuso jugar a ser científicos, por lo que se les sugirió elaborar unas estrategias de investigación; una de estas fue rescatar aquellas ideas o conocimientos que se tenían sobre el tema, para generar posibles respuestas, a las que se les llamo conjetura o hipótesis.
Las respuestas planteadas debían ser comprobadas o demostradas a través de diseños experimentales propuestos en los equipos de trabajo. Los diseños se elaboraron escritos y verbalizados. Sometidos a prueba con la orientación de los practicantes y el docente para verificar si cumplían con los requisitos que permitieran comprobar la respuestas formuladas el paso siguiente fue la corrección, no sin antes explicitar porque el diseño mejorado superaba el anterior.
Se desarrollo el diseño de manera imaginaria, se pidió a los estudiantes predecir el resultado a partir de sus ideas ¿Qué esperaban que sucediera? A partir de allí se estableció una conexión con las respuestas planteadas por los grupos y que en adelante se llamaría resultados y análisis de los mismos, términos que se incorporarían al lenguaje cotidiano.
Las conclusiones se elaboraron con la participación de todos los grupos, con la posibilidad de plantear nuevas preguntas. Se pidió a los grupos que elaboraran un diagrama de lo que habían hecho durante todo el proceso, al que se llamó “diagrama de nuestra investigación”. (Veamos un ejemplo de diagramación).
Planteamos preguntas----------- ¿Qué motivo las preguntas?-------- la observación de un video--------- escogimos una pregunta---------luego planteamos varias respuesta o (hipótesis) ------------comprobamos las diferentes hipótesis (diseño de experimento) -----------obtuvimos resultados que nos permitieron interpretar y demostrar si las hipótesis se comprueban-------- luego se elaboraron conclusiones ------- y se plantearon nuevas preguntas ¿Qué pasaría si la hipótesis o respuesta no se comprueba?------- entonces el problema pueden estar: en la posibilidad de plantear un nueva hipótesis o plantear nueva pregunta que es comenzar de nuevo o arreglar el experimento.
Veamos un ejemplo desarrollado en un grupo. Se plantearon preguntas ¿Cómo reconocen o saben los leones que ese es su territorio? El docente preguntó ¬¬-¿Qué sabemos para responder la pregunta? Haciendo analogía con sus concepciones cotidianas, respondieron: 1 _El perro y el gato utilizan sus excrementos, entonces los leones reconocen su territorio mediante su orín. 2 _, Andando con la manada ellos expelen un olor para reconocerla. El docente dijo: Esta respuesta se limita solamente a reconocerse las manadas por su olor, no identifica al territorio _ ¿Qué es dejar marcado el territorio? Los estudiantes dijeron _Es colocar desecho. Preguntó el docente: _ ¿Qué es eso? Los estudiantes respondieron: Es algo que ellos desechan. Docente: _ ¿Por ejemplo? Estudiantes: _ La orina, excremento.
Partiendo de las reflexiones anteriores, los niños precisaron la siguiente hipótesis o conjetura:
Si los leones marcan su territorio con orín, entonces sólo recorrerán ese espacio”
Docente: _ ¿Cómo demostrar que la respuesta es coherente o tiene validez?
Estudiantes: _Tenemos que hacer un diseño de experimento:
Docente: _ ¿Cómo lo hacemos?
Estudiantes: Recogemos orín de los leones, con los orines marcamos un territorio. Marcamos otro territorio con otra sustancia. Soltamos los leones en ambos territorios. Docente: _ ¿Qué esperan ustedes que suceda? ¿Cuál será el resultado? Estudiantes _ Que los leones sólo recorrerán el territorio marcado con los orines. Por lo tanto, no recorrerán el marcado con la otra sustancia.
Docente _Entonces ¿cuál es la conclusión? Estudiantes _Que los leones marcan su territorio con orín. Docente _Supongamos que los leones sí recorren territorio marcado con la otra sustancia ¿qué pasaría? Estudiantes _ Que posiblemente no era la orina la sustancia para marcar el territorio. Docente _ En ese caso ¿Qué tenemos que hacer? Estudiantes _ Tenemos que plantear otra respuesta, revisar el experimento o cambiar la pregunta.
Actividad 3: Leche: Bolsas, Cajas y Etiquetas
Los estudiantes llevaron al aula el material requerido para la actividad (una caja y una bolsa de leche vacía) observaron detenidamente la caja y bolsa de leche, la tocaron y abrieron por equipos de trabajo cooperativo y en consenso de los equipos formularon las siguientes respuestas a las pregunta formulada inicialmente por los practicantes que fue: ¿Por qué la leche en caja dura más que la de la bolsa?
La leche de caja dura más que la de bolsa por que le echan un químico. Hay más químicos en la leche de caja.
La leche de caja esta echa de varias capas como son: cartón, plástico y papel aluminio y la de bolsa solo es un plástico que por dentro esta pintado de color negro.
Porque la caja tiene un aluminio que la protege y la otra no.
La leche de caja dura más porque pasa por fábricas, la limpian y descontaminan más.
Los practicantes inician la intervención de la actividad dando a los estudiantes el lugar de conocedores, poseedores de conocimientos, para posteriormente plantear hipótesis en un caso relacionado con el conocimiento cotidiano de los estudiantes. Al introducir esta pregunta problema se le da autoridad al conocimiento popular o extraescolar de ellos.
Con las respuestas formuladas despliegan la confianza en el manejo de lo que están hablando y muestran que la actividad es cercana a su experiencia y propicia una fuerte motivación e interés por participar en la mayoría de los niños que tratan de intervenir simultáneamente; con esto plantean las siguientes hipótesis que también se les llamaría conjetura o respuesta:
1.HIPOTESIS, CONJETURA O RESPUESTA: La leche de caja dura más que la leche en bolsa debido a que la leche de caja le echan un químico.
2.HIPOTESIS, CONJETURA O RESPUESTA: Porque la caja esta mejor sellada (tetra pack) tiene 3 empaques: metálico que es aluminio, cartón y plástico para evitar que entren microbios y estos no puedan dañar la leche, puede ser que la bolsa de leche este sellada pero puede tener pequeños agujeritos que no vemos a simple vista y por ahí entran los microbios en este caso la leche de caja y bolsa tiene el mismo proceso de higiene pero la diferencia esta en el empaque.
3.HIPOTESIS CONJETURA O RESPUESTA: Posiblemente la leche de caja tiene más proceso es decir mejor purificación (pasteurizada, esterilizada, ultrapasteurizada e higienizada) que la leche en bolsa.
Los practicantes preguntan: Como van a demostrar que ustedes tienen la razón es decir, como van a probar cual de las tres HIPOTESIS, CONJETURA O
RESPUESTAS es la más aceptable o es una mezcla de la tres hipótesis, para dar solución a la situación problema:
¿Porque la leche en caja dura más que la leche en Bolsa?
Los estudiantes responden que se deben plantear DISEÑOS EXPERIMENTALES para cada una de las hipótesis formuladas y proponen los siguientes:
HIPOTESIS 1: Consultar la composición química en los empaques de la leche o buscarla en libros o en internet.
HIPOTESIS 2: Coger un empaque de leche en bolsa y uno de caja y comparar los materiales de los que están hechos.
Coger una bolsa y una caja de leche para observarla con una lupa o un microscopio y mirar si tiene agujeros o si esta bien sellada. De este modo se puede predecir en cual de las 2 hay microbios. También se puede apretar la bolsa y comprobamos si la leche se sale por los huequitos y sino dejamos la leche en bolsa en un vaso por mucho tiempo y si vemos un poquito de la leche en el vaso, es porque la bolsa no esta bien sellada
Ir a una empresa de leche mirar el procedimiento de empacado (sellamiento) de la leche en bolsa y el de la caja, después analizar los dos procedimientos para ver cual es el mejor. Luego toca mirar como la llevan en los carros que la reparten en las tiendas.
Colocar una caja de leche y una bolsa de leche a temperatura ambiental para saber cual de las dos se le penetran más rápido los microbios.
HIPOTESIS 3: Ir a la empresa de leche como COLANTA, FRESCA LECHE, o ver por televisión un programa de leche para mirar la pasteurización y los demás procesos que le hacen para comprobar si le hacen los procesos a las dos o únicamente a la de caja.
Coger una bolsa de leche y una de caja, colocar un poquito de cada una, en un microscopio para ver si tiene bacterias, luego se ponen en refrigeración para mirar cual dura más.
Hay que mirar los empaques de la leche y leer la etiqueta para observar si esta pasteurizada o ultrapasteurizada, por que eso esta ahí escrito y luego las comparamos.
Luego de esto, se empieza a acotar los diseños experimentales para escoger los más viables de realizar con la orientación de los practicantes y verificar si cumplían con los requisitos que permitieran comprobar las hipótesis formuladas, estos fueron:
DISEÑO EXPERIMENTAL PARA LA HIPOTESIS 1:
Observar la composición química de la leche tanto en las cajas como en las bolsas y un informe teórico de este tema tomado de internet. Además se tendrá en cuenta una tabla general donde se especifica la composición establecida por la comunidad científica para compararlas e identificar si hay un supuesto químico que le añaden a la leche de caja para que dure por más tiempo. Para esto los niños establecerán los químicos de la leche es decir cuales son los nutrientes que aportan la leche y se comparan los nutrientes de las etiquetas. Además buscar en la etiquetas palabras desconocidas
Para guiar el trabajo de los estudiantes, los practicantes proponen la siguiente la pregunta: ¿De que esta hecha la leche?, que debe ser resuelta a través de la siguiente tabla nutricional tomada de internet y de las tablas halladas en las etiquetas de los empaques de la leche ya sea de bolsa o de caja.
Leche de vaca entera:
Calorías 59 a 65 Kcal
Agua 87 a 89%
Carbohidratos 4.8 a 5 g
Grasas 3 a 3.1 g
Proteínas 3.50 g
Fibra 0.00 g
Colesterol 14.00 mg
Hierro 0.2 mg
Calcio 125.00 mg
Fósforo 90.00 mg
Sodio 30 mg
Fósforo 90 mg
Potasio 142 mg
Calcio 125 mg
Magnesio 8 mg
Cobre 0.03 mg
Vitamina A 0.2mg Vitamina B 1 0.1 mg Vitamina B 2 0.2 mg Vitamina B 3 0.2 mg
Estudiando la composición química de la leche de caja y de bolsa en la etiqueta de este alimento, que ofrece información completa, útil, precisa sobre este tema teniendo una función social importante al contribuir en la educación alimentaria y el informe tomado de internet, los estudiantes llegaron a la siguiente conclusión:
Estudiantes: La leche de bolsa y de caja contienen proteínas, vitaminas, hierro, calcio, fosforo, hierro, calorías, azucares, grasa, sodio, carbohidratos.
Practicantes: ¿Tiene la misma composición la leche de bolsa y la de caja?
Estudiantes: Si, y es lo mismo que esta en el documento que leímos.
Practicantes: Entonces ¿Que químico diferente le echan a la leche de caja?
Estudiantes: Ninguno, porque todo es igual en ambas leches. No hay nada diferente, por esto queda descartada la hipótesis.
Leer las etiquetas de la caja y la bolsa de leche sirvió para que los estudiantes se dieran cuenta que a la leche no le agrega ningún químico, entonces volvemos a preguntar:
¿Que será entonces lo que hace que la leche de caja dure por mucho tiempo?
DISEÑO EXPERIMENTAL PARA LA HIPOTESIS 2:
Coger un empaque de leche en bolsa y uno de caja y comparar los materiales de los que están hechos.
Para guiar el trabajo de los estudiantes, surgió la pregunta ¿De que esta hecho el empaque de la leche en bolsa y la de caja?
Para responder esto los estudiantes por equipos de trabajo cooperativo llevaron al aula de clase bolsas y cajas de leche, abrieron cada empaque, los tocaron, compararon y discutían de acuerdo a lo que observaban el tipo de material del que estaba hecho cada empaque. En estas actividades, el aprendizaje deja de ser una cuestión individual y se convierte en una tarea de equipo en la que los estudiantes se enseñan unos a otros, a través de la resolución de un problema o actividad, lo que favorece la participación activa de todos.
Luego de revisar, tocar y comparar los empaques de la leche los estudiantes llegaron a la siguiente conclusión:
“Se encuentran grandes diferencias entre los materiales de los que están hechos los empaques de la leche, específicamente entre el cartón laminado y la bolsa plástica que influyen en gran medida en el tiempo de duración de la leche y en la calidad nutricional de este alimento, debido a que es posible que ingrese oxígeno y luz a través de el empaque plástico porque puede venir dañada o rota, produciendo pérdidas en la cantidad de nutrientes de la leche; lo contrario ocurre con la caja que tiene más seguridad y protección porque esta reforzado con varias capas: aluminio, cartón y plástico para evitar que entren microbios y lo mencionado anteriormente, además viene sellada herméticamente”. Esta hipótesis no se descarta.
Actividad 4: Cazando Microbios.
En la actividad anterior los estudiantes identificaron términos que no conocían en las etiquetas de la leche en bolsa y de caja, las transcribieron en sus libretas de apuntes para posteriormente en esta actividad consultarlas. Estas fueron:
Ultrapasteurizada, higienizada, pasteurizada, esterilizada.
Practicantes: ¿Esto tiene algo que ver con la duración de la leche?
Estudiantes: Si, porque lo hacen las empresas de leche para descontaminarla, debido a que cuando ordeñan las vacas lo hacen con las manos sin guantes y pueden estar sucias con microbios, gérmenes, por esto la leche se daña y las empresas la recogen para arreglarla, con estos tratamientos que eliminan los microbios.
DISEÑO EXPERIMENTAL PARA LA HIPOTESIS 3:
Para estudiar estos conceptos y confrontar la tercera hipótesis se propone una revisión teórica y elaboración de una tabla comparativa entre los diferentes tipos de conservación de la leche respondiendo a las preguntas: ¿Qué es? ¿Por qué lo hacen? ¿Como lo hacen? Y ¿y para que lo hacen? ¿Como lo realizarías en tu casa? ¿A que conclusión llegamos?
Por equipos de trabajo cooperativo se realizara una revisión teórica de estos conceptos, tomados de la enciclopedia wiki pedía y Encarta se sintetizaran en un cuadro que aparece a continuación:
PREGUNTA
PASTERURIZACION
ULTRAPASTEURIZACION
ESTERILIZACION
SEMEJANZAS
DIFERENCIAS
¿Que es?
¿Como lo hacen?
¿Para que lo hacen?
¿Como lo harías en tu casa
A que conclusión Llegamos
Esta actividad fue realizada por cada equipo de trabajo cooperativo, a partir de la lectura dada por el docente sobre pasteurización, ultrapasteurización y esterilización. En la interacción entre alumnos diversos, que en grupos de 4 a 6, cooperan en el aprendizaje cada estudiante asumió una responsabilidad para desarrollar la actividad para esto debían ponerse de acuerdo sobre lo que iban a realizar, decidir como se hace y qué iba a hacer cada cual, realizar los correspondientes trabajos como fueron: leer, escuchar, tomar apuntes de las ideas principales de la lectura y discutir sus puntos de vista, para de esta manera la alcanzar los objetivos propuestos, con la ayuda del profesor, que dirige este proceso supervisándolo. Se trata, pues, de un concepto del aprendizaje no competitivo ni individualista sino un mecanismo colaborador que pretende desarrollar hábitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre compañeros, y que los alumnos intervengan autónomamente en su proceso de aprendizaje.
Luego se hizo una actividad de socialización general de la temática planteada, donde los estudiantes pusieron a prueba sus habilidades comunicativas y grupales para saber manejar la información, saber utilizar la expresión comunicativa, escuchar, respetar la opinión del grupo, mostrar tolerancia que les permitió confrontar sus ideas y aclarar dudas con la orientación de los practicantes.
Después de discutir las ideas aportadas por cada equipo de trabajo cooperativo, se acordó el cuadro de la siguiente manera:
PREGUNTA
PASTERURIZACION
ULTRAPASTEURIZACION
ESTERILIZACION
SEMEJANZAS
DIFERENCIAS
¿Que es?
Proceso de calentamiento de líquidos, con el fin de reducir los M.O en los alimentos.
Proceso de calentamiento a ultra temperaturas, en el cual hay calentamiento para eliminar M.O
Proceso de eliminación de toda forma de vida
Todos tienen proceso de calentamiento. Realizado para evitar la contaminación de los alimentos
Que no todos eliminan los M.O, unos reducen.
¿Como lo hacen?
Se realiza un proceso térmico entre 63ºC y 68ºC durante 30 min luego se enfría a 4ºC.
Se realiza un proceso térmico entre 135ºC Y 150ºC en un tiempo entre 2 y 6 seg y luego se enfría.
Se realiza un proceso térmico entre 110ºC y 140ºC durante pocos minutos.
Todos tienen proceso de calentamiento.
En estos procesos se debe controlar la temperatura en relación al tiempo.
La pasteurización y la ultra pasteurización, además de calentar se enfrían, la esterilización no. Las temperaturas en que se realiza cada proceso son diferentes
¿Para que lo hacen?
Para reducir los M.O tales como bacterias, mohos, protozoo y levaduras.
Para eliminar la mayor parte de M.O a excepción de algunas esporas.
Elimina por completo todos los M.O incluido las esporas
Evitan que los alimentos se descompongan y alargan el tiempo de duración de los mismos.
El tipo de M.O que elimina, el tiempo de duración del producto.
¿Como lo harías en tu casa?
Se pone a hervir la leche en una estufa y con un termómetro se observa la temperatura en que se encuentra la leche, cuando este en la temperatura y tiempo indicado, se apaga y se mete rápidamente a un congelador.
Se busca una estufa o un horno microondas que pueda medir grados de temperatura, se coloca la leche y se deja el tiempo y la temperatura indicada, luego se guarda en un congelador.
Se busca una estufa que mida los grados de temperatura caliento la leche en el tiempo y temperatura sugerida, se deja reposar y se guarda en la nevera.
Que todos tienen el proceso de calentamiento y se hace a nivel, artesanal (casa)
Que todos los procesos tienen diferente temperatura y tiempo, para realizarse.
A que
conclusión
Llegamos
Que si a la leche se le hacen procesos de pasteurización, ultra pasteurización o esterilización se conserva por más tiempo, alargando la duración de la misma debido a que se evita los microbios en la bolsa y en la caja.
En el cuadro establecieron las diferencias más evidentes que encontraban en los procesos como la temperatura y el tiempo, también las similitudes al ser todos métodos de conservación de la leche y otros alimentos.
Terminada la socialización los practicantes preguntan: ¿Tiene la leche de bolsa y de caja estos procesos?
Los estudiantes responden: si, ambas leches le hacen estos procesos.
Luego de revisar, estudiar y realizar la actividad del cuadro los estudiantes llegaron a la siguiente conclusión:
“Existen diversas técnicas de conservación de la leche durante períodos prolongados, que se le hacen tanto a la leche de caja como la de bolsa como son: pasteurización, ultra pasteurización, esterilización entonces no es por esto que dura más la leche de caja que la de bolsa, se descarta la hipótesis”.
EJERCICIO DE AUTORREGULACIÓN DE APRENDIZAJE
Esta actividad le permite a cada estudiante autoreflexionar y explicitar a partir de la verbalización lo que saben hasta el momento. En concertación del grupo general se llego a la siguiente conclusión:
“En clases anteriores se formularon 3 hipótesis para responder a la pregunta ¿Porque la leche en caja dura más que la de bolsa? Posteriormente debíamos plantear diseños experimentales para demostrar cual era la mas acertada; al final llegamos a la conclusión que la leche en caja dura mas que la de bolsa por el empaque, por esto la hipótesis correcta fue la numero 2”.
Ocurrió lo contrario con la hipótesis 1 y 2 que fueron descartadas, porque a la leche de caja no le agregan ningún químico diferente a los que trae la de bolsa y leímos el documento de Encarta para dar respuesta a las preguntas planteadas en el cuadro y nos dimos cuenta que a estas leches le hacen los mismos procesos, concluimos entonces que: la leche de bolsa y de caja tienen los mismos químicos o nutrientes y les hacen los mismos procesos, pero esto no interviene en el tiempo de duración de la misma
Actividad 5: La Granja de Leche
Para saber si los estudiantes comprendieron la actividad del cuadro de pasteurización, ultrapasteurización y esterilización, se planteo una situación problema para resolver individualmente donde se aplicaban los conceptos estudiados, integrando los conocimientos científicas y cotidianas en una situación de real, la cual fue:
“Una granja produce diariamente 50lt de leche que son transportadas diariamente en carros cisternas, hasta las empresas, que la procesan pasteurizándola o ultrapasteurizandola. Un día el carro no fue a recoger la leche, los campesinos de la granja estaban preocupados, porque la leche se dañaría, generándoles grandes perdidas económicas.”
De acuerdo con esta situación, plantea la pregunta problema que queremos resolver, formule una o varias hipótesis o respuestas a la pregunta formulada, plantee un diseño experimental, predice los resultados y anota tus conclusiones.
TABULACION DE RESULTADOS OBTENIDOS
Se obtuvieron los siguientes resultados de 15 pruebas resueltas por parejas de estudiantes:
ASPECTOS DE LA SITUACION PLANTEADA
SI
NO
REPRESENTACION GRAFICA DE LOS RESULTADOS
Los practicantes con la participación de los estudiantes socializan en el aula de clase, algunas de las respuestas dadas para la solución de la situación planteada con el fin de que cada uno, autoevalué su progreso y sus dificultades para que así tomen conciencia de los avances que han tenido hasta el momento. Algunas de las respuestas dadas a la situación formulada fueron:
Pregunta problema que queremos resolver:
1. ¿Qué deben hacer los campesinos para que la leche no se les dañe?
2. ¿Cómo deben conservar la leche los campesinos para que no se les dañe?
3. ¿Qué método de conservación deben aplicar los campesinos a la leche para que no se les dañe y dure por más tiempo?
Hipótesis o respuestas a la pregunta formulada:
1. Si los campesinos hierven la leche y luego la tapan, la ponen en un lugar fresco no se les daña.
2. Si los campesinos hierven la leche y luego la tapan, la dejan reposar, la meten a la nevera no se les daña.
3. Si se hace un método de pasteurización casero la leche se conserva por más tiempo.
Diseño experimental:
1. Coger una olla grande y hervir los 50 litros de leche.
2. Dejar la leche reposar un rato en un recipiente tapado para que se enfrié.
3. Guardarla a la nevera.
1.Coger una olla grande y hervir los 50 litros de leche en el fogón de leña.
2.Dejar la leche reposar un rato y sacarle la nata.
3.Tapar bien la leche, y ponerla en un lugar que no sea muy caluroso.
1.Coger una olla grande y hervir los 50 litros de leche a una temperatura de 63-65°C, midiéndola con un termómetro, durante 30 minutos.
2.Dejar la leche reposar un rato en un recipiente tapado y meterla a uno mas grande con hielo para bajarle rápido la temperatura.
3.Ponerla tapada en un lugar fresco.
Predicción de los resultados:
La leche se conserva por más tiempo.
Si se le hace bien el proceso no se dañara rápido porque se evitara que le entren microbios.
Los campesinos podrán vender la leche a las empresas que la procesan y no tendrán perdidas económicas.
Conclusiones:
Se pueden hacer métodos de pasteurización caseros.
Si no entran microbios en la leche, no se daña.
Es importante el calentado y enfriado de la leche para la muerte de los microorganismos.
Posteriormente se realizan las siguientes sugerencias a las pruebas después de ser revisadas y corregidas en el aula de clase:
a.Se debe leer bien la situación planteada.
b.Se debe plantear una sola pregunta problema que contenga el tema a tratar.
c.Las preguntas problemas siempre van en signos de interrogación.
d.La hipótesis nunca es una pregunta, es una respuesta a la pregunta problema.
e.La hipótesis no se incluye en el diseño experimental.
f.El diseño experimental debe ser claro, preciso y coherente con la pregunta problema y la hipótesis.
g.La pregunta problema, la hipótesis, el diseño experimental, los posibles resultados y las conclusiones deben ir relacionadas, es decir llevar un hilo conductor.
Actividad 6: “El daño y las transformaciones de los alimentos”
Para iniciar esta nueva actividad los estudiantes del curso en general deberán responder a las preguntas:
¿Por qué se dañan los alimentos?
Estudiantes:
Porque se babosean, es decir les cae babas y en ellas hay gérmenes y caries que los dañan; por los microbios unicelulares que descomponen los nutrientes de los alimentos; porque están en un lugar muy contaminado, expuestos al aire libre por ejemplo y les cae microbios.
¿Cómo sabemos nosotros que los alimentos se han dañado?
Estudiantes:
Por el olor a agrio, porque huelen a feo; por el olor, sabor y textura del alimento.
Con la orientación de los practicantes se pide a los estudiantes construir una hipótesis a esta pregunta y en concertación con el grupo se plantea la siguiente:
Hipótesis
“SI LOS ALIMENTOS SON ATACADOS POR MICROORGANISMOS, ESTOS CAMBIAN DE OLOR Y SABOR”
Para demostrar si esto es cierto o no, los practicantes proponen realizar el siguiente diseño experimental:
Diseño experimental
Se Crea una situación problema, partiendo de un diseño experimental, donde se pretende aplicar la metodología de la resolución de problemas:
Vamos a necesitar: 4 frascos limpios estériles con su respectiva tapa, agua en bolsa, azúcar y levadura seca de panadería. Los organizamos y marcamos de la siguiente manera:
Frasco nº1: agua sola de bolsa.
Frasco nº2: agua de bolsa y azúcar.
Frasco nº3: agua de bolsa y levadura.
Frasco nº4: agua de bolsa, azúcar y levadura.
Después de esto con la orientación de los practicantes, el grupo de estudiantes de la clase construyen la siguiente pregunta problema e hipótesis para el diseño experimental propuesto:
Pregunta problema:
¿Que causa el cambio de olor y sabor del contenido que hay dentro de los frascos?
Hipótesis:
Quien causa el cambio de olor y sabor en los frascos es la levadura. Además del Cambio de olor y sabor hay producción de gas.
Surge una nueva pregunta:
Practicantes: ¿Si los frascos no tuvieran levaduras, cambiarían de olor y sabor?
Estudiantes: No, pero no debemos permitir que entre nada del ambiente por eso debemos tapar bien los frascos.
Para realizar la actividad cada equipo de estudiantes llevó los materiales al aula de clase y realizaron sus respectivos montajes, para luego ir tomando apuntes a diario de lo que ocurría en cada uno de los frascos. La intervención directa de ellos, en situaciones de discusión y trabajo cooperativo en el aula de clase, es indispensable para que integren el conocimiento cotidiano como elemento importante en la construcción del conocimiento científico escolar.
Resultados:
Para guiar los resultados los practicantes plantean las siguientes preguntas, en un dialogo informal con los estudiantes:
¿Qué cambios ha tenido cada uno de los frascos? ¿Que pudo haber ocasionado el cambio de olor y sabor?
Practicantes: En nuestro experimento ¿quien seria el alimento?
Estudiantes: el azúcar y el agua. Nosotros no comemos todos los días levadura, únicamente en el pan. Si no la comemos no ocurre nada. La levadura es algo diferente, un elemento extraño.
Practicantes: “Algo paso en el experimento”. Vamos a probar las sustancias que hay en cada uno de los frascos; lo hacemos porque la sustancia es conocida y no hace daño, pero con otras sustancias no lo debemos hacer porque pueden ser peligrosas para nosotros.
Practicantes: ¿Que contenía el primer frasco?
Estudiantes: agua
Practicantes: oler y coger el sabor.
Estudiantes: no sabe a nada, huele a agua.
Practicantes: ¿Se ha dañado el agua?
Estudiantes: No sabe a nada, esta normal, su olor y sabor.
Practicantes: ¿Que contenía el segundo frasco?
Estudiantes: Agua con azúcar, tiene un ligero olor, sabe a agua dulce, no se ha dañado porque no hubo cambio de olor y sabor.
Practicantes: ¿Que contenía el tercer frasco?
Estudiantes: Agua y levadura,
Practicantes: ¿que es levadura?
Estudiantes: un polvo para hacer crecer el pan, si no se le hecha no crece, es de tipo comercial. El agua con levadura, no se ha dañado, sabe bien, su olor es igual a la levadura sacada del empaque.
Practicantes: ¿Que contenía el cuarto frasco?
Estudiantes: Agua, levadura y azúcar, se destapo el frasco y hizo picksssss.
Practicantes: ¿Qué indica esto?
Estudiantes: Que hubo una salida de un gas, pero en los demás no paso nada; en este si, no sabemos que gas. Su olor era parecido a guarapo y cerveza, sabia amargo, agrio y un poco acido.
Practicantes: ¿que genera el cambio de olor y sabor en los frascos?
Estudiantes: LA LEVADURA
Practicantes: entonces ¿En que frasco hubo cambio de olor y de sabor?
Estudiantes: En los frascos 1,2 y 3 no paso nada, pero en el 4 frasco si cambio el olor y el sabor. Cuando se combinan las tres cosas ocurrió una reacción porque cambio el líquido que había.
Practicantes: ¿como se yo quien tuvo la culpa, quien fue el que ocasiono ese cambio de olor y sabor? ¿Que pasa si combino la levadura con azúcar?, ¿Habrá un cambio del azúcar?
Estudiantes: Si, porque si probamos la levadura no sabe a nada, pero el azúcar sabrá a otra cosa; quien produjo el cambio fue la levadura. En los frascos 1, 2,3 no paso nada entonces, el azúcar es para la levadura el alimento y la convierte en alcohol.
Los practicantes proponen a los estudiantes una nueva actividad que consiste en ponerle al frasco nª 4 un globo para determinar si la levadura infla globos y produce realmente un gas.
Practicantes: ¿Por qué se infla el globo?
Estudiantes: porque la levadura origina un gas, que poco a poco va subiendo por el frasco inflando el globo. Es lo mismo que sucede cuando se prepara el pan, las levaduras utilizan el azúcar de la mezcla del pan produciendo un gas que hace que la masa del pan se infle.
Practicantes: ¿A que conclusión llegamos?
Estudiantes: Las levaduras pueden ser responsables de la alteración o transformación de alimentos como el azúcar, como sucedió en el frascos 4 que la convirtió en alcohol al estar completamente cerrado y sin presencia de oxígeno. Al agregar levadura en el agua con azúcar esta empieza a comer y desarrollarse dentro del el liquido y producen un gas y alcohol. En los demás frascos no porque no se combinaron las tres cosas: agua de bolsa , azúcar y levadura.
Después de este dialogo estudiantes-practicantes, se propone plantear un diagrama donde muestren paso a paso lo que se hizo en el experimento. El diagrama concertado por el grupo en general fue:
PLANTEAMIENTO EXPERIMENTO (Materiales, preparación y montaje) ------RESULTADOS OBTENIDOS (Cambios de olor y sabor en cada uno de los frascos) -------PREGUNTA PROBLEMA (Una por grupo) -----HIPOTESIS, CONJETURA O RESPUESTA (para la pregunta problema) -------CONCLUSIONES-----NUEVAS PREGUNTAS SURGIDAS.
Actividad 7: Presentando un informe científico escolar.
Culminada la práctica experimental, es imprescindible la elaboración del informe científico escolar, que implica la habilidad de expresar y comunicar las ideas de manera lingüística, para hacer de conocimiento de todos el grupo general los resultados obtenidos por cada equipo de trabajo cooperativo; para esto se realizo un informe de la práctica experimental orientado bajo el modelo de resolución de problemas, que refleja no solo los pasos de la experiencia sino también el proceso de análisis y de reflexión que implica el aprendizaje.
A continuación se anotan algunos ejemplos de los aspectos, tenidos en cuenta en la elaboración de los informes científicos escolares desarrollados por los equipos de trabajo cooperativo:
Titulos
1. EXPERIENCIA ESCOLAR CON LA LEVADURA, EL AZUCAR Y EL AGUA
2.LA LEVADURA Y EL CAMBIO EN LOS FRASCOS
3.CAMBIOS EN EL AGUA DE AZUCAR CON LA LEVADURA
4.CAMBIO DE OLOR Y SABOR EN LOS FRASCOS POR LA LEVADURA
5.LA LEVADURA CAMBIA EL AGUA Y EL AZUCAR
Pregunta problema
1.¿Qué causa el cambio de olor y sabor del contenido que hay dentro de los frascos?
2.¿Por qué la levadura cambia el olor y sabor en los frascos?
3.¿Por qué el agua de azúcar cambia de olor y sabor?
4.¿Qué tiene la levadura que hace que el agua y el azúcar cambie de olor y sabor y además expulse un gas?
Hipótesis
1. El cambio de olor y sabor en los frascos es porque se le echo levadura.
2. Quien causa el cambio de olor y sabor es la levadura además de producirse un gas.
3. La levadura causa el cambio de olor y sabor porque altera la composición del agua de azúcar.
4. La levadura cambia el olor y el sabor porque un microorganismo ataca el contenido de los frascos
Diseño experimental para comprobar las hipótesis
Se toman 4 frascos y se esterilizan
Se deposita en los frascos: agua en bolsa, azúcar y levadura
Se marcan de la siguiente manera: frasco Nº1: agua sola; frasco Nº 2: agua y azúcar; frasco Nº3: agua y levadura; frasco Nº4: agua, azúcar y levadura.
Se dejan 2 o 3 días en un lugar fresco
Se toman los resultados día por día de cada uno de los frascos.
Resultados obtenidos
¿Qué cambios ha tenido cada uno de los frascos?
FRASCO Nº 1: No hubo cambio de olor y sabor en el agua.
FRASCO Nº 2: No hubo cambio de olor y sabor, permaneció con el olor y sabor característico de agua con azúcar (dulce)
FRASCO Nº 3: No hubo cambio el agua con levadura permaneció con el olor característico de la levadura (pecueca, a pan, cerveza) y el sabor era simple.
FRASCO Nº 4: Si hubo cambio de olor y sabor causado por la levadura, su olor era parecido a guarapo y cerveza, sabia amargo, agrio y un poco acido. Expulso un gas
Conclusiones
Es la levadura quien causa el cambio de olor y sabor en los alimentos, en este caso el agua con azúcar.
Si no se hubiera incluido levadura dentro del experimento, ningún frasco hubiera cambiado.
La levadura es un microorganismo que produce cambios en los alimentos.
EJERCICIO DE AUTORREGULACIÓN DE APRENDIZAJE
Esta actividad le permite a cada equipo de estudiantes regular su propio aprendizaje, es decir realizar una reflexión sobre su progreso académico analizando la forma en que han cambiado sus ideas iníciales; para esto el estudiante deberá identificar en que aspectos sus ideas deben ser complejizadas, y si no son consistentes deberá reconocer el por qué de las dificultades que detecta, en la actividad anterior de resolución de la práctica experimental de las levaduras y cuyos conocimientos deben ser adquiridos hasta el momento. Para esto se precisaron las siguientes preguntas:
1.¿Que queríamos demostrar nosotros con el experimento?
2.Si tenemos claro para que queríamos hacer el experimento entonces ¿cual seria la pregunta problema?
3.¿Por qué son importantes los resultados que obtuvimos en el experimento?
4.Elabora un diagrama donde muestres paso a paso lo que hicimos en el experimento
5.¿Para que nos sirvió en la vida diaria este trabajo?
Los practicantes con la participación de los estudiantes socializan en el aula de clase, algunas de las respuestas dadas a las preguntas formuladas en este ejercicio; algunas fueron:
1.El cambio de olor y sabor del frasco 4 es ocasionado por la levadura.
Si la hipótesis era correcta o no (el cambio de olor y sabor en uno de los frascos es porque le echamos levaduras)
Si la levadura causaba el cambio de olor y sabor en el frasco que contenía agua y azúcar.
Para ver que ocasionaba el cambio de olor y sabor en los frascos.
2.¿Quién causa el cambio de olor y sabor en el contenido de los frascos?
¿Qué causa el cambio de olor y sabor en los frascos?
3. Para saber quien fue el causante del cambio de sabor y olor en los frascos.
Para tener en cuenta que la levadura transforma los alimentos, es decir no permanecen en su estado inicial.
Los resultados permiten saber si la hipótesis es cierta o no.
Para saber si es cierto o falso que hubo cambios a causa de la levadura.
4.Características de los diagramas realizados por cada grupo de trabajo:
Muestra: 6 Diagramas.
Diagramas que mencionan diseño experimental, resultados, pregunta problema, hipótesis, conclusión. -----4
Diagramas que mencionan diseño experimental, resultados, pregunta problema, hipótesis. ------2
5.Para saber que la levadura es un microorganismo, para comprobar la hipótesis, la levadura sirve para hacer cerveza, guarapo y pan.
Actividad 8: “INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA REALIZADA EN CLASES”
Esta actividad evaluativa de cada estudiante permite constatar la evolución de cada uno de ellos en el manejo de los conocimientos que deben ser adquiridos hasta el momento, porque sin identificar las dificultades de cada alumno y alumna y sus posibles causas, no hay posibilidad de ayudarles a superarlas. Esta evaluación es un seguimiento a lo largo de todo el proceso y no una valoración terminal; es de seguimiento personal, que permite constatar el resultado de la acción educativa en cada uno de los estudiantes.
La prueba realizada fue la siguiente:
PRUEBA PARA SABER SI LOS ESTUDIANTES SON CONCIENTES DE LO QUE HAN APRENDIDO
1.¿Qué querías demostrar con el experimento?
a. Que la levadura huele a raro
b. Que el azúcar y el agua se guardan en un frasco
c. Que soy el mejor respondiendo
d. Que la levadura es la que causa el cambio de olor y sabor en uno de los frascos
e. Que la levadura tiene agua y azúcar
2.Si tenías claro que querías hacer con el experimento entonces: ¿Cuál seria la pregunta problema?
a. ¿Por que son 4 frascos y no 2?
b. ¿Que causa el cambio de olor y sabor en el contenido de los frascos?
c. ¿Por que se daña el frasco?
d. ¿Por qué huele tan feo el frasco con azúcar, agua y levadura?
e. ¿Que causa que la levadura se comporte de esta forma?
3.¿Por qué son importantes los resultados que obtuviste en el experimento?
a.Por que ahora sabemos que es la levadura la que causa el daño
b.Porque ahora sabemos muchas cosas
c.Porque ahora terminamos con el experimento
d.Porque ahora sabemos que es la levadura y no ningún otro componente el que causa el cambio de olor y sabor en el azúcar y el agua
e.Porque ahora sabemos que es la levadura
4.Cual piensas que seria el diagrama donde muestres paso a paso lo que hiciste en el experimento
a.Diseño b. Pregunta c. Resultados
Resultados Hipótesis Hipótesis
Observación Diseño Análisis
Interpretación Resultados Pregunta
Diseño Análisis
6.Sabiendo que las levaduras son utilizadas para muchas cosas en tu vida cotidiana ¿que podrías afirmar ahora que sabes el resultado del experimento?
TABULACION DE RESULTADOS OBTENIDOS
Teniendo en cuenta que las respuestas correctas para cada pregunta son:
1. d. Que la levadura es la que causa el cambio de olor y sabor en uno de los frascos.
2. b. ¿Que causa el cambio de olor y sabor en el contenido de los frascos?
3. d. Porque ahora sabemos que es la levadura y no ningún otro componente el que causa el cambio de olor y sabor en el azúcar y el agua
4. b. Pregunta, Hipótesis, Diseño, Resultados, Análisis.
5. Pregunta abierta, se tiene en cuenta si la respuesta es correcta.
Después de la revisión de 36 pruebas realizadas de forma individual, Se obtuvieron los siguientes resultados:
PREGUNTAS
RESULTADOS OBTENIDOS POR ESTUDIANTES
RTA ACERTADA
RTA NO ACERTADA
1.¿Qué querías demostrar con el experimento?
31
(86,1%)
5
(13,8%)
2. Si tenías claro que querías hacer con el experimento entonces: ¿Cuál seria la pregunta problema?
25
(69,4%)
11
(30,5%)
3. Si tenías claro que querías hacer con el experimento entonces: ¿Cuál seria la pregunta problema?
24
(66,6%)
12
(33,3%)
2.Cual piensas que seria el diagrama donde muestres paso a paso lo que hiciste en el experimento
20
(55,5%)
16
(44,4%)
3.Sabiendo que las levaduras son utilizadas para muchas cosas en tu vida cotidiana ¿que podrías afirmar ahora que sabes el resultado del experimento?
15
(41,6%)
21
(58,3%)
REPRESENTACIÓN GRAFICA
Actividad 9: ¿Qué son las levaduras?
Después de realizar la actividad experimental con las levaduras, se les pidió a los estudiantes que de forma individual anotaran en sus cuadernos, una definición de la misma; luego de esto se socializaron las respuestas, se resaltaron los conceptos que más se repetían y se calculo el número de estudiantes por cada respuesta, para construir entre todos (profesor titular-practicantes-estudiantes) la siguiente tabla con los datos obtenidos en cada uno de los sextos, donde se desarrollo la investigación para tabular los resultados obtenidos:
TABULACIÓN DE RESULTADOS
¿Para ti qué es una levadura?
Conceptos mencionados por los estudiantes
nº est 6A
nº est 6B
nº est 6C
REPRESENTACION GRAFICA DE LOS RESULTADOS
Posteriormente los estudiantes por equipos de trabajo cooperativo realizaron graficas para representar los resultados obtenidos utilizando esquemas y gráficos estadísticos, registrando los resultados en forma organizada en un informe de clase bajo la orientación y supervisión de los practicantes. En esta actividad se delegaron funciones para escribir la tabla y realizaban los gráficos, otros sacaban las conclusiones de los resultados obtenidos ect.
En este tipo de actividades, los estudiantes entienden que aprender es una experiencia social, donde el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar, escribir, graficar, aplicando las matemáticas y estadísticas en el área de biología. Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros”
EJERCICIO DE AUTORREGULACIÓN DE APRENDIZAJE
Se les pidió a los estudiantes del grupo en general que explicitaran los pasos que se llevaron a cabo para realizar la actividad anterior y las conclusiones de los resultados obtenidos; en consenso se llego al siguiente acuerdo:
1. Cada uno dio su respuesta sobre que es la levadura.
2. Sacamos los conceptos más relevantes es decir los que más dijeron los alumnos.
3. Contamos el número de estudiantes por cada respuesta.
4. Se saca el porcentaje por el número de estudiantes por cada respuesta.
5. se hizo una tabla con los datos obtenidos.
6. Luego por grupos se realizo un diagrama de barra o línea, para representar los datos obtenidos y luego se analizaron los resultados acerca de que piensan los estudiantes de 6B, sobre la levadura para elaborar conclusiones.
Conclusiones de los resultados obtenidos:
Practicantes: ¿A que conclusión llegamos después de haber realizado la tabulación de los resultados?
Los estudiantes de todos los sextos dieron definiciones sobre la levadura como: polvo, masa, sustancia, alimento y pepita; nos dimos cuenta que la gran mayoría de los estudiantes de 6 A, B, C creen que la levadura es un ser no vivo, sin embargo otros la minoría creen que la levadura si es un ser vivo.
Los estudiantes de 6º piensan que la levadura es polvo, sustancia, microorganismo, alimento, pepita, hongo que son respuestas comunes en los tres grupos, es decir tienen las mismas ideas.
PREGUNTAS QUE SURGEN DESPUES DE LAS CONCLUSIONES
Para resolver estas inquietudes los estudiantes se organizan en grupos de acuerdo al concepto que dijeron de lo que es levadura así:
Grupo de polvo.
Grupo de masa.
Grupo de sustancia.
Grupo de microorganismo.
Grupo de alimento.
Pepita.
Se formulan las siguientes preguntas y cada grupo debe argumentar sus respuestas:
1.¿Por qué crees que la levadura es un alimento, sustancia, polvo, masa, pepita y microorganismo?
2.¿Cómo sabes si es un alimento, sustancia, polvo, masa, pepita y microorganismo?
3.Si a ti te dijeran que la levadura no es un alimento, sustancia, polvo, masa ni pepita sino que la levadura es un ser vivo tu lo creerías si no ¿Por qué?
4. ¿Qué característica debe tener algo para decir que esta vivo? De dos ejemplos de seres vivos y no vivos, explica cada uno de los ejemplos por que crees que están vivos o no.
Estas fueron las respuestas dadas por los grupos:
1.¿Por qué crees que la levadura es un alimento, sustancia, polvo, masa, pepita y microorganismo?
Es un alimento porque con ella se hace pan, tortas, guarapo y porque al comerla no hace daño.
Es un polvo porque cuando uno la mira parece arena, se esparce con facilidad por el viento cuando se sopla.
Es una masa porque si se moja la levadura con agua se vuelve una masa.
Es una pepita por su forma.
Es una sustancia porque se puede mezclar con otros alimentos.
Es un microorganismo porque tiene vida y produce cambios en los alimentos.
2.¿Cómo sabes si es un alimento, sustancia, polvo, masa, pepita y microorganismo?
Sabemos que es un alimento porque se puede comer mezclado con otros alimentos.
Sabemos que es un polvo por que es de textura arenosa.
Sabemos que es una masa por que se puede amasar al mezclarlo con agua, es pegajosa,
Se que es una pepita porque a simple vista, son unos pequeños granitos de textura suave y blanda.
Sabemos que es una sustancia porque se mezcla con otros ingredientes para preparar algo.
Sabemos que es un microorganismo porque se puede ver por un microscopio, es pequeño y produce cambios en los alimentos.
3.Si a ti te dijeran que la levadura no es un alimento, sustancia, polvo, masa ni pepita sino que la levadura es un ser vivo tu lo creerías si no ¿Por qué?
Grupo de sustancia:
Estudiantes: No, porque no puede caminar, ni correr, no respira, no se alimenta, no siente y no posee sentidos.
Practicantes: ¿las plantas son seres vivos?
Estudiantes: si
Practicantes: ellas respiran, se alimentan, como los demás seres vivos pero ¿tienen movimiento, sienten, corren o caminan?
Estudiantes: no, ellas no caminan, pero por si mismas consiguen su alimento y respiran por las raíces, en cambio la levadura por donde va a comer o respirar si no tiene raíces.
Grupo de alimento:
Estudiantes: No, porque no puede respirar en cambio las plantas, los animales y el ser humano si. Además no es un ser vivo porque no es microorganismo, es un alimento porque si esta vivo hace daño en el estomago produciendo diarrea, dolor de barriga, vómitos así como los parásitos que tenemos en el estomago.
Practicantes: entonces ¿nosotros podemos comer levadura sola?
Estudiantes: no; la comemos en el pan, mezclada con otras cosas como harina, huevo, mantequilla, para que sepa a rico y nos proporcione vitaminas.
Grupo de Masa:
Estudiantes: no, porque no se alimenta, no caminan, no hablan.
Practicantes: ¿necesariamente los seres vivos tienen que caminar o hablar para estar vivos?
Estudiantes: los animales no hablan y son seres vivos, las plantas no caminan y son seres vivos, entonces no, pero la levadura no hace nada todo el tiempo esta quieta como las piedras.
Estudiantes: la levadura no esta viva porque por ejemplo las plantas nacen de una semilla, los animales salen de un huevito o de la barriga de la mama al igual que nosotros, pero la levadura ni del huevito ni de la barriga, es decir no se reproduce, no tiene hijos por eso no tiene vida.
Practicantes: entonces ¿de donde provienen las levaduras?
Estudiantes: eso lo hacen las empresas, por eso la venden en los mercados
Grupo de microorganismo:
Estudiantes: si esta viva, porque los microorganismos son seres vivos, no es normal que la levadura cuando realizamos el experimento haya producido cambios en uno de los frascos como fue de olor y sabor esto indica que esta viva, además si voto un gas, es porque respira, con el paso de los días engrandeció, aumento de tamaño, por eso hace crecer el pan, ella vive en el frasco.
Grupo de Polvo:
Estudiantes: no porque no puede respirar, no se mueve
Pepita:
Estudiante: no, porque no tiene movimiento.
4. ¿Qué característica debe tener algo para decir que esta vivo? De dos ejemplos de seres vivos y no vivos, explica cada uno de los ejemplos por que crees que están vivos o no.
(Respuesta dada por el grupo total de clase)
Características: debe correr, respirar, moverse, alimentarse, sentir, pensar, caminar, tener los 5 sentidos (tacto, vista, olfato, gusto,), adaptabilidad al ambiente, crecer, corazón y sangre.
Ejemplos de seres vivos:
Las plantas, ser humano, porque tienen alma y corazón.
Perro, pollo, gato porque se mueven y desplazan
Girasol y animales, porque respira, se mueve y produce vida (hijos)
El perro y el gato se mueven y respiran
Las personas y los animales porque nacemos del vientre de la mama
Ejemplos de seres no vivos:
La roca y el hierro, porque no tienen corazón y alma
La roca, agua y mesa, porque no sienten nada.
La piedra y el agua porque no respiran
La piedra y la mesa porque no da hijos, no respiran y no camina
La piedra, la pared y la tierra, porque no tienen movimiento.
Dada estas respuestas se deduce que los estudiantes caracterizan a los seres vivos como si todos fueran humanos, no piensan en la diversidad de los seres vivos, por esto se surge la siguiente pregunta para ¿Qué es lo que hay en común para que todos seamos seres vivos? para profundizar los conocimientos cotidianos de los estudiantes y llegar a una síntesis escolarmente construida.
Con esta pregunta y con la orientación de los practicantes, los estudiantes concluyen que las características comunes a todos los seres vivos son:
Se alimentan, respiran y se reproducen.
Actividad 10: ¿Que nos enseñan las etiquetas de la levadura?
Para que los estudiantes se informaran y estimular el interés en el tema en estudio, se les pidió que formularan preguntas a las etiquetas de levadura que llevaron al aula de clase, pero que no debían ser resueltas necesariamente, pero que ellos quisieron dar respuesta; estas fueron:
¿Cual es el nombre de la levadura?
SACCHAROMYCES CEREVISAE
¿Cuáles son las instrucciones de manejo de la levadura? ¿Como debemos mantener la levadura? ¿A que temperatura se debe mantener la levadura?
Mantener los controles de temperatura de la nevera entre 1 y 7 ºC.
Mantener la levadura fresca en su envoltura original hasta el momento de usarla
Nunca almacenar la levadura en congeladores
No sacar la levadura fresca de la nevera con más de 2 horas de anticipación al momento de usarla
No dejar porciones de levadura fresca en bolsas abiertas, enrollar la boca de la bolsa para cerrar y sacar el aire
¿Por que se debe tener en lugares frescos y secos?
Porque se puede fermentar
¿Que ingredientes contiene la levadura?
SACCHAROMYCES CEREVISAE para panificación y agua
¿Que peso neto contiene al empacar? ¿Cuántos gramos trae la levadura
500g
¿En que parte se elabora la levadura? ¿Donde se elabora la levadura?
En Calsa de Colombia s.a carrera 35 nº 34ª-64 Palmira, Valle Colombia
¿Como se llama la empresa que elabora la levadura?
FLEISCHMAN
¿Cual es el logotipo del empaque de la levadura?
Hicieron el dibujo
El aprendizaje cooperativo, implica que los participantes negocien y construyan significados. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. Por ello, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas.
Actividad 11: ¿Cómo demostramos que la levadura es un ser vivo?
Para esto se llevaron a los estudiantes al microscopio para observar la levadura y describir lo que veían. En la realización de la experiencia los practicantes dirigen y supervisan la realización de los mismos y los estudiantes en cada equipo de trabajo cooperativo la realizan.
El procedimiento fue el siguiente:
Experiencia: Observación de levaduras al microscopio (Saccharomyces cerevisiae)
Coger un poco de levadura de panadería y ponerla en un tubo de ensayo que contenga agua tibia con azúcar; Con una varita de vidrio se coge una gota del cultivo anterior y se extiende en el portaobjetos; Se deja secar al aire o bien se seca suavemente a la llama de un mechero; Se le añaden unas gotas de azul de metileno y se dejan actuar durante unos minutos; Se lava, con cuidado, con agua corriente para eliminar los restos del colorante; Se tapa con un cubreobjetos y se observa al microscopio a distintos aumentos.
Preguntas para el análisis de la experiencia:
1.¿Qué se observa al microscopio?
2.Graficar la levadura a través de un esquema.
Observación de células de levadura Saccharomyces cerevisiae en el microscopio
Estudiantes: se observan bolitas de diferente forma como esférica o alargada, de distintos colores como blancos, beige o un poco más oscuros, que se mueven mucho y están en constante crecimiento, es decir que cada vez que las vemos en el microscopio hay más. Algunas estaban juntas con otra, al lado o encima. En el interior de estas bolitas se veían como otras estructuras también de forma redondeada.
Luego de esto, se formulo la siguiente pregunta problema partiendo de conocimientos previamente adquiridos por los niños acerca de la levadura en las actividades 6 y 7 “El daño y las transformaciones de los alimentos” “Presentando un informe científico escolar” y “Observación de levaduras al microscopio” durante el desarrollo de la unidad.
¿COMO DEMOSTRAMOS QUE LA LEVADURA ES UN SER VIVO?
En esta actividad, vamos a abordar experimentalmente la cuestión de si la levadura es un ser viviente o no. para eso, los estudiantes propusieron hipótesis con orientación de los practicantes referidas a las características que definen a los seres vivos.
Hipótesis:
A. Si la levadura es un ser vivo, entonces se alimenta y respira.
B. Si la levadura está viva, entonces puede reproducirse.
Para comprobar estas hipótesis se plantearon los siguientes diseños experimentales:
A.Para esta hipótesis los estudiantes comentan a los practicantes que ya se hizo un experimento de esto en clases anteriores, con cuatro frascos y que en uno de ellos hubo cambios y fue el que contenía agua, levadura y azúcar. la levadura se alimento del azúcar y cuando se abrió el frasco salió un gas que lo produjo la levadura, entonces ella al igual que nosotros y otros seres vivos respira y libera gases.
Con esto comprobamos que la levadura si se alimenta y respira.
B.Para esta hipótesis los estudiantes comentan a los practicantes que en la experiencia de laboratorio realizada anteriormente, las levaduras al ser puestas en el azúcar y observadas en el microscopio se reprodujeron fácilmente por la cantidad en que aumentaban ya que se dividían en dos o les brotaba un pedacito en algunos lados.
Con esto comprobamos que la levadura si se reproduce.
Después de esto se pide a los alumnos que comparen la estructura de la levadura, con la estructura celular y que construyan un concepto de vida desde la levadura, para esto los practicantes llevaron al aula, diferentes fotografías de levaduras vistas al microscopio y un modelo de célula animal.
Componentes esenciales de las Células animales vistas al microscopio
Diagrama de la sección transversal de una célula en reposo de levadura de panaderos (Saccharomyces cerevisiae). ER, retículo endoplásmico; M, mitocondrias; N, núcleo; Nm, membrana nuclear; Nn, nucléolo; Pi, invaginación; Pl, membrana plasmática; V, vacuola; W, pared celular; Ws, cicatriz de gemación; L granulo lipídico.
Por equipos de trabajo cooperativo, se les pide a los estudiantes comparar las fotografías de las células eucariotas con las de levaduras y que saquen conclusiones de las mismas; en consenso del grupo de clase responden:
a)En el interior de la levaduras se ven estructuras como: retículo endoplásmico; mitocondrias; núcleo; membrana nuclear y plasmática; nucléolo; vacuola; pared celular, al igual que en la célula eucariota.
b)Lo diferente entre la levadura y la célula eucariota es que la levadura tiene cicatriz de gemación y granulo lipídico.
c)comprobamos en la actividad anterior que la levadura se alimenta, respira y se reproduce, entonces las células de las imágenes también deben hacer lo mismo, y por esto tienen vida.
d)Si la levadura tiene la misma composición que la célula, entonces ambas son células.
Posteriormente se les pidió que construyeran un concepto de vida desde la levadura y con ayuda de los practicantes llegaron al siguiente concepto:
“Las levaduras son células vivas microscópicas, que al humedecerlas se despiertan y empiezan a alimentarse de azúcar, esto hace que respiren botando gases y se reproduzcan rápidamente. Con ella se produce el pan, el vino y otras bebidas alcohólicas”
Por eso todos los seres vivos poseen las siguientes características: Se alimentan, respiran y se reproducen.
4. CONCLUSIONES
5. RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA
ARCÁ, M; GUIDONI, P; MAZZOLI, P. Enseñar Ciencia. Cómo empezar reflexiones para una educación científica de base. Ed. Paidos 1990. Barcelona España.
BENLLOCH, Montse (Compiladora). La educación en Ciencias; ideas para mejorar su práctica. Ed. Paldos Iberica S.A. Barcelona 2002.
CAMPANARIO, J.M. La enseñanza de las ciencias en preguntas y respuestas. Tendencias y propuestas para la enseñanza de la ciencia. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Alcalá. Madrid España. 1 de Diciembre de 2002.
DRIVER, (1994) Dando Sentido a la ciencia en Secundaria” investigaciones sobre las ideas de los niños. Aprendizaje Visor.
COLL, Cesar; PALACIOS, Jesús; MARCHES, Álvaro (Compiladores) Desarrollo psicológico y educación II. Ed. Alianza Madrid 1995.
DIAZ BARRIGA. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, Mcgraw-Hill 1999.
FURIO, C.; ESCOBEDO, M. (1994) La fijación funcional en el aprendizaje de la Química. Un ejemplo paradigmático: usando el principio de Le Chatelier. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales.
GARCÍA, J.J. y CAÑAL, P. (1995). ¿Cómo enseñar? Hacia una definición de las estrategias de enseñanza por investigación. Investigación en la Escuela, 25, pp. 5-16.
GIL PEREZ, Daniel. (1997a)) Los programas-guías de actividades una concreción del modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias. Investigación en la escuela, 3, pp 3-12.
GIL PEREZ, Daniel. (1994). Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento científico. Investigación en la Escuela, 23, pp. 17-32.
GIL, D., CARRASCOSA, J., FURIÓ, C. y MARTÍNEZTORREGROSA, J. (1991). La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria. Barcelona: ICE. Universidad Autónoma de Barcelona.
GIL PEREZ, Daniel y VILCHES, Amparo. Educación ciudadana y alfabetización científica: mitos y realidades. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N º 42 -2006.
HERNANDEZ Y VIVEROS (2006); La ciencia en la escuela en las sociedades del conocimiento.
JIMÉNEZ, María del Pilar; CAAMAÑO, Aureli; OÑORBE, Ana y otros. Enseñar Ciencias. Ed. GRAO. Barcelona 2007
JOHNSON, JOHNSON y HOLUBEC (1999) Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo 1992 en Díaz y Hernández, 2001
JHONSON. D w. “Aprender juntos y solos”, Editor Paidos. S.A. Buenos Aires.1999
KAUFMAN, Miriam y FUMAGALLI, Laura. Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didácticas (Compiladoras). Ed. Paldos Iberia S.A Barcelona, 2000.
POZO, Juan Ignacio y otros (1996): “Conocimiento profesional deseable y Profesores Innovadores: Fundamentos propios y principios formativos, Investigación en la escuela, 29,23-36.
RODRIGO, María José. (1994), “el hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?”, investigación en la escuela, 23, Págs. 7-15
RODRIGO, María José; ARNAY, José. La construcción de conocimiento escolar. Compiladores .Barcelona 1997 “Reflexiones para un debate sobre la construcción del conocimiento en la escuela: Hacia una cultura científica escolar, 37-42
SÁNCHEZ, G. y VALCÁRCEL, M.V. (1993). Diseño de unidades didácticas en el área de ciencias experimentales. Enseñanza de las Ciencias, 11, pp. 33-44.
ZILBERSTEIN, J. “Una Concepción Desarrolladora de la Motivación y el Aprendizaje de las Ciencias”. Pueblo y Educación, La Habana 2002.
ANEXOS
Anexo A.
Anexo B.
Suscribirse a:
Enviar comentarios (Atom)
1 comentario:
Harrah's Casino - MapYRO
Get directions, reviews and information 충청북도 출장샵 for Harrah's 삼척 출장샵 Casino in North 경상북도 출장마사지 Las 익산 출장마사지 Vegas, NV. Caesars welcomes those 18 years 의정부 출장샵 and older.
Publicar un comentario